Observatoire Des Transidentités

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Étiquette : Scolarité

Transidentité et scolarité #2-Introduction

 

M-Y. Thomas, A. Alessandrin, K. Espineira


Transidentité et scolarité #2

 

Introduction : transphobie vs participation scolaire 

            Après avoir proposé un dossier sur la scolarité trans en décembre 2012[1], l’Observatoire Des Transdientités pose une nouvelle fois son regard sur l’école en cette fin d’année 2013. Cette année aura été marquée par la participation de l’Observatoire Des Transidentités à des discutions ministérielles pour l’élaboration de dépliants et plaquettes visant à lutter contre les discriminations et le harcèlement à l’école, dont Eric Debarbieux aura montré qu’ils conditionnent fortement la participation scolaire[2]. Toutefois, notre investissement du côté d’une prise en compte réelle des besoins, notamment préventifs, concernant la transphobie à l’école n’a pu être véritablement entendu (et ce malgré les bonnes volontés multiples qui ont accompagné nos préconisations). A la sortie d’un abécédaire contre le harcèlement à l’école, publié par le ministère de l’éducation nationale fin 2013, il n’était déjà (presque) plus question de genre… encore moins des trans. De ce point de vue, le rapport sur les discriminations liées à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre à l’école, rédigé par  M. Teychenné et remis au ministre de l’école nationale en juin 2013, évince lui aussi la question trans et, ce faisant, ne remplit pas son cahier des charges[3]. On notera dans l’enquête de Maria Rita de Assis César ce même lobbying et effacement concourrant à la déscolarisation et pauvreté des travestis et transsexuelles au Brésil. Pourquoi un tel effacement confirmant une grave inégalité à l’école ? Pourquoi n’y a-t-il aucun recours devant ces dysfonctionements graves et répétés, laissant face au vide de la loi comme de la culture, toute place aux pratiques et pouvoirs malveillants ?

Face à ce constat d’échec, l’ODT poursuit sa volonté de visibiliser cette question en prenant en considération que l’école qui, tout en étant le lieu d’une socialisation et d’une réalisation de soi importante, peut aussi devenir le lieu d’un malaise, d’un désamour de soi, de l’institution ou de l’entourage. Le désengagement scolaire est un désengagement social. Et puisque les normes de genre s’appliquent avec violence depuis le plus jeune âge, la question des transidentités, de leur inclusion et de leur prise en compte, ne peut faire l’économie d’une réelle réflexion sur la manière dont l’institution scolaire, et déjà LES institutions scolaires, prennent en charge et luttent contre les discriminations à l’encontre des enfants trans. Cela supposerait de prendre le sujet des variances de genre dès l’enfance, de former adéquatement sur les questions de genre en général. Les reculades du gouvernement Hollande et le déni du Sénat n’aident pas tandis que la communauté trans soupèsent les propositions des autres groupes politiques. Tout se passe comme si chacun attendait un pas (ou un faux pas) pour verrouiller les choses en l’état.

Les vigiles du genre

On aurait pu croire la question du « genre » à l’école masquée par les débats autour du mariage pour tous ou poussé à la marge par le flux des actualités polémiques. Il n’en est rien. Depuis que l’inscription, en septembre 2011, du terme de « genre » dans les manuels scolaires, et notamment en SVT (Sciences et Vie de la Terre), a créé une vague d’indignation parmi la minorité des plus conservateurs en France, et des actions à l’encontre de l’enseignement du « genre » ou des programmes de lutte contre les discriminations n’ont cessés de se multiplier. Dernier en date, après les IMS régulièremnt menacées, la fronde de groupes catholiques et droitistes contre le film de C. Sciamma, Tomboy[4], en accentue la pression contre ce qui leur apparaît comme une « plongée dans le monde de l’homosexualité »[5]. Au-delà des hésitations et maladresses gouvernementales, laissant croire entre autre qu’une « théorie du genre » existait et pouvait donc être enseignée[6], des comités de « gender vigilances » ont vus le jour un peu partout en France. La question de l’homosexualité rejoint ici la question trans Sur son site internet, l’observatoire du genre[7] met par exemple en garde contre la diffusion du film « Tomboy » dans les écoles et s’insurge contre les programmes de lutte contre le sexisme ou l’homophobie. Ce mouvement, amplifie le silence par une absence de réflexion. Il s’ensuit l’inertie caractéristique du champ sociopolitique et le maintien dans le champ médical à l’âge adulte pour des individus pauvres, en souffrance et souvent déscolarisés. Un champ laissé en friche nécessitant des praticiens, un diagnostic et un trouble (quelqu’il soit). Par ce dossier, l’ODT souhaite rappeler que les vies trans ne sont pas des « théories » ou des programmes de dégenration mais bel et bien un fait accompli qu’il s’agit de prendre en considération si nous voulons que tous les enfants, adolescents et jeunes adultes puissent avoir et espérer une vie vivable aux côtés d’autres vies humaines sans être poussés en deçà du respect à la vie privée, de la dignité, de la souffrance et de l’exclusion. De manière concomitante, mais peut-être serait-ce là un nouveau dossier à mettre en œuvre, nous incluons, outre la nécessaire réflexion sur l’école, dans nos réflexions les parents trans et les enseignant.e.s trans.

Le concept de « gender creativity »

Rappelons que l’école est avec l’arène familiale, le premier espace de socialisation dans la vie d’un enfant, structurant outre sa préparation à une entrée dans la vie active et donc des revenus, son développement à une vie viable et stable. Afin d’inclure toutes les formes de transidentités, et face aux doutes provoqués par le terme d’ « enfant trans », c’est parfois le terme de « gender-variant » ou de « gender creativ » qui a été retenu. C’est autour de cette notion qu’Elisabeth Meyer travaille depuis quelques années (Meyer, 2004 ; 2010). Ces recherches ont déjà permis de distinguer la « genderphobia »  de l’homophobie et de travailler la notion de « gender creativ spectrum », qu’elle nomme aussi l’indépendence de genre. Dans une présentation de ces travaux sur son site internet[8], Elisabeth Meyer souligne que dans les cours élémentaires, 8% des élèves ne respectent pas strictement les traditions de rôles de genre. Elle rappelle aussi que selon l’enquête du Glsen[9] en 2005, l’expression de genre est la troisième cause de harcèlement à l’école après l’apparence physique (le poids…), l’orientation sexuelle réelle ou supposée, et avant l’ethnicité ou l’appartenance religieuse. L’importance de ces chiffres révèle premièrement la nécessité d’investiguer le sujet, indépendamment des notions de sexisme ou d’homophobie, même si des processus communs font le lit des discriminations. Il s’agit donc de « se compter pour compter ». Aussi, ces chiffres soulignent l’importance du choix méthodologique du calcul. On ne saurait limiter la question trans aux personnes qui entament une transition et ce faisant, comme nous le soulignions en 2012, limiter les transidentités aux univers adultes ou adolescents. L’enfance, comme instant précieux de construction identitaire en délibérée, doit aussi être investiguée au sein des trans studies[10] en dehors de la neutralité avancée des « étapes » psychologiques de l’enfant. 

Quelles recherches ?

Certes, la question trans croise la question homosexuelle dans les mêmes termes à l’école. Mais quels sont ces termes ? Les deux questions ont en commun d’avoir été des objets du champ médical protégeant efficacement le brouhaha des discriminations et effacements des vies non binaires. Mais l’effort pour comprendre ce qu’il en est du sujet trans butte encore sur l’hégémonie médicale tandis que celle-ci se crampronne sur le label de psychiatrie. Alors que la question trans arrive tardivement, longtemps confondue avec l’homosexualité, elle tend à déplacer les lignes du côté du genre, floutant les concepts destinés à distinguer ces deux groupes minoritaires et marginalisés et donc d’ordonner une ligne de partage que les recherches mettent à mal. Le genre apparaît une donnée cruciale telle qu’elle ouvre des perspectives et partant, des pratiques possibles à l’école. Mais quelles sont-elles et quelles en seraient les pratiques ? S’agit-il bien de « redonner leurs chances à l’école » ou n’abdique-t-on pas justement devant cet effort ? Sylvie Ayral[11] montre que l’économie dominante par laquelle nous comprenons et ordonnons les rapports sociaux fait l’impasse sur ces variances. La « fabrique des garçons » produit dans son mouvement, outre la marque d’une fabrique d’une différenciation socialement construite, l’effacement pur et simple des variations de genre à l’intérieur de la catégorie garçon/fille. A fortiori gender-variant. Dans ce chassé croisé où la dymorphie sociale l’emporte sur l’économie psychique des individus, le sujet trans reste la trangression ou l’exception médicale que l’on exhibe et le parent pauvre de la recherche ; inévitablement, il est la monnaie d’échange pour tous les fronts dans les échanges sociopolitiques telle qu’elle se déploie dans l’espace public où la fronde féministe succède à la fronde traditionnaliste et droitiste[12]. Pourquoi s’enquérait-on de ce sujet si le moment trans n’est que ce changement strictement individuel et partant, individualiste, tranche C. Delphy. La controverse SVT est un moment conflictuel typique ou le politique veut pouvoir reprendre la main face aux différentes frondes mais, sans programme ni consultation, vient nier la réflexion issue de ces recherches et l’attribuant à une « militance gender ». Comment appliquer à l’école les études de genre en incluant la question trans et intersexe ? La population trans a été d’autant plus réduite qu’elle a été comptée à l’âge adulte, par le changement chirurgical de sexe et de papiers d’état civil dans et par les seules équipes hospitalières. Sur le fond, cette gestion conservatrice impliquent les préjugés, discriminations et résistances d’une époque, instrumentalisant la recherche, plus économe et plus ardue. Quelle « théorie » croire désormais ? La contestation contre une « théorie sur le genre » s’adresse à cet endroit particulier d’une transition de société et vise typiquement à « défendre un mode de vie » impliquant des représentations identitaires du type binaire-cisgenre.

Comparer : importer les bonnes idées

Afin de résoudre ces multiples questionnements, et ainsi ne rester du côté de l’incantatoire, l’Observatoire Des Transidentités propose de revenir sur des expériences étrangères qui ont fait leurs preuves. Une partie du dossier sera consacré à l’exemple brésilien, ou des politiques volontaires ont mis en avant, localement et nationalement, une politique de lutte contre la déscolarisation des enfants LGBT et plus précisément des enfants Trans. Elizeu Clémentino et Maria Rita Cesar, tous deux sociologues brésiliens et spécialistes de la question de l’école et de la scolarisation des personnes LGBTT, reviendront sur les programmes de lutte contre la discrimination transphobe mis en place par les gouvernements récents. Erik Schneider, membre actif de TransGenderLuxembourg, nous propose une traduction de ces travaux sur les trans à l’école dans un contexte européen et plus précisément luxembourgeois. Dans ses travaux menés au sein de commissions tant nationales que locales, il développe une expertise que l’Observatoire se réjouit d’accueillir. Enfin, Gabrielle Richard et Line Chamberland reviendront sur leurs travaux respectifs sur la transphobie en contexte scolaire québecois. Nous vous invitons à ce propos, à lire le rapport de Line Chamberland[13] sur la transphobie en milieu scolaire ; rapport qui nous convie à poser la question d’une prise en compte réelle du ministère de l’éducation nationale sur cette population. Nous n’aurions pas pu terminer ce dossier sans mettre en avant une « bonne pratique » française. Grace à l’association « Contact Aquitaine », nous vous proposons aussi un entretien avec un psychologue rompu aux IMS (Interventions en Milieux Scolaires) qui n’hésite pas à introduire les notions de genre et de transidentités dans ses interventions afin de lutter contre les stéréotypes de genre notamment.


[1] Dossier « scolarité et transidentité » -première partie- disponible sur : http://www.observatoire-des-transidentites.com/article-transidentites-et-scolarite-113984643.html

[2] Lire par exemple : La violence en milieu scolaire, esf ed. (1999).

[3] Pour lire ce rapport : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/134000424/0000.pdf

[4] Clarisse Fabre, « Le film « Tomboy » relance le débat sur la question du genre », Le Monde, 23.12.2013, http://www.lemonde.fr/culture/article/2013/12/23/le-film-tomboy-derange-des-parents-d-eleves_4338878_3246.html

[5] Péittion en ligne hébergée par le groupe actionfrançaise, URL : http://www.actionfrancaise.net/craf/?Petition-Non-a-la-diffusion-du.

[6] Lire le texte « La théorie du genre n’existe pas », rédigé par des chercheurs en sciences humaines et sociales, et publié par Libération le 10 juin 2013 : http://www.liberation.fr/societe/2013/06/10/la-theorie-du-genre-reponse-au-ministre-vincent-peillon_909686

[7] http://www.theoriedugenre.fr/

[8]  http://www.slideshark.com/Landing.aspx?pi=zI3zxIYuCz8bFwz0

[9] Glsen, « The 2005 National School Climate Survey » 2005. Site de l’association : http://glsen.org/

[10]  On retrouve les éléments relatifs à cette partie et au concept de « gender creativity » dans l’article en ligne « Quelle place pour les élèves trans ? » (A. Alessandrin), 2013. URL : http://mixite-violence.sciencesconf.org/browse/speaker?authorid=220811.

[11] Sylvie Ayral, La fabrique des garçons, Ed. PUF, 2011.

[12] http://cestmongenre.wordpress.com.

[13]Disponible ici : http://homophobie2011.org/fileadmin/user_upload/microsites/homophobie2011/Documentation/La_transphobie_en_milieu_scolaire_au_quebec.pdf


Mise en ligne : 31 janvier 2014.

Violences homophobes, violences transphobes

Gabrielle Richard
 Doctorante, Université de Montréal

Line Chamberland
 Ph.D., professeure au Département de sexologie
et titulaire de la Chaire de recherche sur l’homophobie
à l’Université du Québec à Montréal


Violences homophobes, violences transphobes :

Le double jeu du genre dans les violences en milieu scolaire[1]

Résumé :

A partir de résultats tirés d’une enquête par questionnaire auprès de 2747 élèves de l’école secondaire québécoise et d’entrevues auprès de jeunes s’identifiant comme lesbiennes, gais, bisexuel(le)s ou en questionnement (LGBQ) ou comme trans, cet article propose une réflexion sur les violences prenant pour cible l’expression de genre à l’école. Plus du tiers des élèves s’identifiant comme hétérosexuels rapportent avoir été victimes de violence parce qu’on pense qu’ils sont, ou parce qu’ils sont gais. C’est également le cas de plus des deux tiers des élèves LGBQ. En entrevue, plusieurs élèves, trans comme LGBQ, rapportent que c’est davantage leur inadéquation aux normes de la féminité et de la masculinité qui en font l’objet de réprobation par leurs pairs, plutôt que leurs véritables préférences en matière d’orientation sexuelle. En explorant les parallèles étroits entre l’homophobie et la transphobie, nous suggérons que le « genre » est central pour comprendre les violences sur la base de l’orientation sexuelle et de la non-conformité de genre à l’école.

 

Introduction

« En secondaire 2 [à 14 ans], j’ai décidé de changer mon attitude et mon style vestimentaire pour avoir l’air un peu plus hétérosexuel », explique Brendan, un jeune homme gai de 19 ans. « J’en avais marre de me faire embêter. Je me suis dit que si j’arrêtais de mettre des colliers et de me coiffer, ils allaient arrêter de m’intimider ». C’est en ces termes que Brendan raconte avoir essayé d’échapper au regard de ses agresseurs, au cours d’un bref parcours scolaire où il rapporte avoir vécu des violences quotidiennes en raison de l’orientation sexuelle qui lui était prêtée (Brendan n’était à l’époque pas ouvertement gai). À son instar, plusieurs élèves lesbiennes, gais, bisexuel(le)s ou en questionnement (LGBQ) interviewés dans le cadre d’une enquête québécoise sur l’homophobie à l’école ont clairement suggéré que ce n’était pas tant leur orientation sexuelle qui leur posait problème à l’école – d’ailleurs, plusieurs d’entre eux ne connaissaient pas leur orientation sexuelle ou ne l’avait pas encore divulguée lors des premiers épisodes de violence –, mais bien le fait d’avoir l’air gai ou lesbienne.

Questionnés quant à ces apparences d’homosexualité dont plusieurs d’entre eux rapportent chercher à se détacher, les élèves expliquent qu’il s’agit de la non-conformité d’un élève à son genre[2] et, par ce biais, interpellent les stéréotypes communément associés à un homme gai ou à une femme lesbienne. Dans leurs termes, un élève homosexuel « [est susceptible de] porter un chandail mauve avec un personnage manga » (Richard, 24 ans, queer), ou encore « n’est pas un joueur de hockey de six pieds quatre [1m90], plein de muscles » (Marjorie, 20 ans, lesbienne), suggérant que cet élève est nécessairement chétif et par conséquent incompatible, du moins dans les représentations courantes, avec les symboles courants de virilité, de force, voire de charisme. Quant aux jeunes filles lesbiennes, décrites comme « pas très féminines » (Ariane, 17 ans, lesbienne) et « [exemptes] du mouvement de grâce des jeunes filles hétéros » (Marianne, 21 ans, lesbienne), ils se les représentent comme s’éloignant en certains points des attributs valorisés chez les filles (par exemple, se maquiller, avoir de la retenue, s’habiller de façon « féminine »). Notons qu’il s’agit là des représentations que se font les jeunes LGBQ eux-mêmes de personnes ayant l’air gai ou ayant l’air lesbienne, mais qu’elles font sensiblement écho à celles des jeunes hétérosexuels (Bastien Charlebois, 2011 ; Horn 2007).

Un bon nombre des jeunes rencontrés rapportent donc avoir usé de stratégies diverses pour se conformer en apparence aux attentes hétéronormatives dont ils faisaient l’objet. Des stratégies, telles que modifier son apparence afin d’avoir l’air hétérosexuel, dissimuler entièrement son orientation sexuelle, fréquenter un partenaire de sexe opposé, tenir soi-même des propos homophobes ou encourager les pairs qui commettent des actions homophobes, sont mobilisées par bien des jeunes LGBQ soucieux de se distancier d’une homosexualité inacceptable et d’éviter l’ostracisme et la victimation qui l’accompagnent.

Ceci dit, à quel point les impressions des élèves LGBQ quant à l’étroitesse des liens entre l’homophobie et l’expression de genre passent-elles l’épreuve des données à grande échelle? Comment est-il possible de mobiliser les concepts de genre et de conformité au genre pour exposer les mécanismes communs à deux types de violences de genre, soit l’homophobie et la transphobie? Dans cet article, nous proposons de réfléchir aux violences scolaires ciblant les élèves en raison de leur appartenance de genre ou de leur non-conformité aux rôles socialement attribués à leur sexe. Nous verrons que le caractère genré de ces violences se donne à voir, tantôt parce qu’elles ciblent davantage les garçons que les filles (ou bien entendu, l’inverse), tantôt encore parce qu’elles réprimandent les garçons chez qui l’on distingue des caractéristiques socialement associées au genre féminin (ou les filles présentant le profil inverse).

Revue de littérature

Les violences de genre à l’école ont été théorisées et documentées sous au moins deux angles dans la littérature scientifique. Le premier de ces angles considère les violences et les discriminations plus susceptibles d’être exercées ou vécues par des individus en fonction de leur appartenance de sexe. Il est ainsi communément évoqué que la fréquence, la sévérité et les modes de victimisation diffèrent selon les sexes (Olweus et al. 1999, Smith et Sharp, 1994). Les filles seraient plus susceptibles de vivre de la violence sexuelle, de la cyberintimidation, ou encore d’être rejetées ou mises à l’écart, tandis que les garçons seraient davantage impliqués dans les confrontations physiques, les injures ou le harcèlement verbal (Cornell et Loper, 1998 ; Furlong et Morrison, 2000). On considère ainsi, sans nécessairement le problématiser, le sexe des élèves impliqués dans des épisodes de violence, que ce soit en tant qu’agresseurs, victimes ou témoins.

Ceci dit, certaines enquêtes sur le climat scolaire et l’homophobie, parce qu’elles s’intéressent de facto à l’orientation sexuelle réelle ou perçue des élèves, ont mis en évidence l’existence de violences prenant pour objet la conformité au genre. On y postule que les élèves, dès lors qu’ils se retrouvent entre pairs, sont impliqués dans une véritable gestion du genre, une dynamique récompensant (par exemple, en étant adulés par leurs pairs) les élèves dont la sexualité et l’expression de genre sont conformes aux attentes sociales hétéronormatives (Boyle, Marshall et Robeson, 2003). Les élèves qui ne se conforment pas en tous points à cette régulation, ou qui s’y soustraient, s’exposent à une certaine répression de la part de leurs pairs, répression qui peut notamment se manifester par une mise à l’écart ou par l’insulte. Dans ce contexte, les élèves ne ratifiant pas le contrat social hétérosexuel (Wittig, 2001) (par exemple, les jeunes s’identifiant comme LGBQ) ou ne se pliant pas d’une quelconque manière aux normes de genre dominantes (par exemple, les élèves perçus comme LGBQ, les élèves trans[3] ou questionnant leur identité de genre, mais également ceux et celles qui s’écartent même minimalement des expressions de genre conventionnelles) peuvent être conséquemment victimisés, notamment par l’insulte homophobe (Chamberland, Richard et Bernier, 2013).

C’est à ce second cas de figure, c’est-à-dire aux violences basées sur l’orientation sexuelle et l’expression de genre, que nous référerons dans le cadre de cet article. Il sera d’abord question des violences homophobes et de leurs impacts sur les jeunes qui rapportent en faire les frais, mais également des « victimes » de ces violences et discriminations. Nous verrons que les violences scolaires sont doublement genrées, d’abord parce qu’elles ciblent différemment les élèves en fonction de leur sexe, mais également de leur conformité de genre, par le biais de leur orientation sexuelle réelle ou présumée.

Les violences homophobes et la non-conformité de genre

Les impacts documentés des violences homophobes sont pluriels et touchent autant au bien-être psychologique qu’à la réussite scolaire des jeunes qui en sont victimes et ce, quelle que soit leur orientation sexuelle réelle (Saewyc, 2011; Goodenow et al., 2006). Ils seraient en effet plus prompts que leurs pairs non victimisés à rapporter vivre de la détresse psychologique (anxiété, angoisse, automutilation, faible estime de soi), consommer des drogues et de l’alcool de façon abusive, présenter des comportements sexuels à risque, ainsi qu’avoir des idéations suicidaires ou avoir fait une tentative de suicide (Saewyc, 2011 ; Almeida et al., 2009 ; Marshal et al., 2008 ; Saewyc et al., 2007 ; D’Augelli, Grossman et Starks, 2006 ; Bontempo et D’Augelli, 2002).

Lorsqu’elles ont lieu à l’école qu’ils fréquentent, les violences homophobes sont susceptibles d’engendrer des séquelles sur la réussite et la persévérance scolaires des jeunes qui en sont victimes. La plupart des indicateurs étroitement liés au décrochage scolaire, tels que le faible sentiment de sécurité dans l’établissement scolaire, l’absentéisme marqué, le moindre sentiment d’appartenance à l’école et les aspirations scolaires limitées (DeBlois et Lamothe, 2005) sont également associés à l’homophobie vécue, dont les conséquences s’accroissent au fur et à mesure qu’augmente en fréquence la victimisation (Chamberland, Richard et Bernier, 2013). Il en va de même pour le manque de sommeil, la perte d’appétit, l’isolement social et d’autres facteurs similaires qui peuvent contribuer indirectement à diminuer les résultats scolaires d’un élève et à atténuer ses chances de poursuivre son cheminement scolaire au-delà de l’école secondaire (Warwick et al., 2004).

Ceci est à bien des égards similaire aux impacts occasionnés par d’autres types de victimisation par les pairs (Murdock et Bolch, 2005), à la différence près que les violences homophobes prennent autant pour cibles les jeunes s’identifiant comme LGBQ que ceux qui ne sont que perçus comme tels par d’autres élèves, notamment en raison de leur expression de genre (Toomey et al., 2010). Un élève non conforme à son genre est susceptible de s’exposer à une même victimation homophobe qu’un élève ouvertement gai ou lesbienne et ce, même s’il ou elle s’identifie comme hétérosexuel(le). Quant aux jeunes trans ou présentant une expression de genre atypique (gender-nonconforming youth), ils seraient particulièrement visés par les violences scolaires (McGuire et al., 2010; Toomey et al., 2010; Wyss, 2004; Human Rights Watch, 2001) et distinctement touchés par leurs impacts (D’Augelli, Grossman et Starks, 2006).

La littérature existante ne distingue que peu, voire pas du tout, les expériences scolaires des jeunes trans de celles des jeunes LGBQ. Bien qu’il soit impossible de réfuter l’existence de liens robustes entre l’homophobie, les stéréotypes sexuels et genrés, ainsi que la transphobie (Hill et Willoughby, 2005; Wyss, 2004), fusionner par défaut les violences à l’égard des personnes trans et celles ciblant les individus LGBQ comme relevant des mêmes mécanismes est problématique, en ce sens que cette fusion contribue à effacer la particularité des expériences des premiers. En nous appuyant sur les résultats d’une étude à méthodologie mixte sur l’homophobie à l’école secondaire québécoise (questionnaires auprès d’élèves de 14 à 19 ans et entrevues auprès de jeunes LGBQ ayant vécu de l’homophobie) et sur des entrevues menées auprès de jeunes s’identifiant comme trans, nous proposons dans cet article de répondre aux questions suivantes. Quelles sont certaines des singularités des expériences scolaires des jeunes trans? Quelle est la prévalence des expériences de victimation liées à l’expression de genre, ou à la non-conformité d’un élève aux normes de genre (relatives au masculin et au féminin) à l’école secondaire québécoise? Quels parallèles peuvent être établis entre les violences homophobes et les violences transphobes à l’école?

Méthodologie

Les données de cet article sont basées sur une recherche Les impacts de l’homophobie et de la violence homophobe sur la persévérance et la réussite scolaires, dirigée entre 2007 et 2010 par Line Chamberland (Université du Québec à Montréal). Première recherche sur l’homophobie dans les écoles à l’échelle de la province du Québec, elle visait à dresser le portrait du climat scolaire relatif à l’homophobie dans les écoles secondaires du Québec, ainsi qu’à examiner les impacts de l’homophobie sur les expériences scolaires des jeunes qui en sont victimes.

Il nous est rapidement apparu nécessaire de consacrer un sous-volet spécifique à l’expérience scolaire des jeunes trans, en raison des spécificités de leur vécu personnel et scolaire (relatives à leur transition sociale ou scolaire, à l’enchevêtrement des discriminations homophobes et transphobes vécues), mais également pour des raisons d’ordre méthodologique (difficultés de recrutement de jeunes trans, d’emblée peu nombreux et potentiellement doublement victimisés et vulnérables). Si les principales réflexions de cet article s’appuient sur les résultats de la recherche à grande échelle sur l’homophobie, c’est néanmoins à partir des expériences des élèves trans que nous les illustrerons, dans la mesure où leurs propos rendent compte de façon singulière de l’intersection entre le genre, l’expression du genre et l’orientation sexuelle.

Volet sur le climat scolaire et l’homophobie

Un questionnaire d’enquête auto-administré sur le climat scolaire eu égard à la discrimination homophobe a été rempli, au printemps 2009, par 2 747 élèves de niveau 3 et 5 de l’école secondaire québécoise[4]. Un échantillon représentatif de l’ensemble de la province a été constitué en deux temps. Des établissements ont d’abord été identifiés sur la base de leur localisation, de leur taille et de leur langue d’enseignement (la collecte s’est faite en français et en anglais). Des classes ont ensuite été sélectionnées dans chacun de ces établissements, à raison de deux par niveau scolaire. Le taux de réponse considérablement élevé (90%) s’explique par le caractère obligatoire de la complétion du questionnaire, lors d’une séance régulière de cours.

Les répondants avaient entre 14 et 19 ans au moment de la complétion du questionnaire, pour un âge médian de 16 ans. Plus de la moitié (52,6 %) d’entre eux sont de sexe féminin et 47,4 %, de sexe masculin. Questionnés sur leur auto-identification en matière d’orientation sexuelle, 92 % des répondants se sont déclarés hétérosexuels. Des 8 % restants, 1 % se sont identifiés comme gais ou lesbiennes, 2 % comme bisexuel(le)s, 2 % comme queer, et 3 % ont rapporté questionner leur orientation sexuelle ou ne pas savoir comment se définir.

Parallèlement à la passation du questionnaire, des entrevues semi-structurées ont été menées entre 2007 et 2010 auprès de 64 élèves âgés de 14 à 24 ans, s’identifiant comme LGBQ et rapportant avoir vécu des difficultés en milieu scolaire en lien avec leur orientation sexuelle. Le recrutement des individus formant cet échantillon de convenance s’est fait par l’entremise d’organismes et d’associations oeuvrant auprès de jeunes de niveau secondaire, grâce à la collaboration d’intervenants-alliés travaillant dans les écoles, ainsi que par les réseaux sociaux. D’une durée moyenne de 90 minutes, ces entrevues portaient sur les expériences scolaires des jeunes (notamment en lien avec l’homophobie vécue) et sur les facteurs ayant contribué à leur résilience ou à accentuer leur vulnérabilité.

Volet sur les expériences scolaires des jeunes trans

Des entretiens semi-structurés ont été menés en 2008-2009 auprès de huit jeunes s’identifiant comme trans ou rapportant être en questionnement sur leur identité de genre, et six personnes identifiées comme informateurs clés en raison de leur connaissance des réalités des jeunes trans. Les critères de recrutement étaient à dessein larges, un choix préconisé à la fois par le faible nombre absolu de jeunes trans québécois et par le caractère exploratoire de notre recherche. La majorité des jeunes rencontrés ont rapporté qu’ils étaient déjà en questionnement par rapport à leur identité de genre pendant leurs études secondaires, mais qu’ils ont cherché à obtenir leur diplôme avant d’entamer une transition, sociale (se présenter publiquement sous le genre désiré, demander à ce que soit utilisé leur prénom choisi) ou médicale (prise d’hormones, traitements chirurgicaux).

Le recrutement de participants aux entrevues s’est fait par le biais d’organismes, de comités et de groupes œuvrant auprès des trans, par Internet (forums, blogues, réseaux sociaux) et au cours d’évènements organisés par la communauté trans. Les thématiques abordées au cours des entretiens étaient variées et touchaient différents aspects de la vie des participants : le déroulement de la transition de sexe/genre, les relations familiales, la vie de couple, le milieu de travail, avec un accent sur le parcours scolaire depuis l’école primaire.

Résultats

Les discriminations à l’école  

L’un des items du questionnaire visait à évaluer la part relative des violences homophobes et genrées dans la totalité des violences et des discriminations qui peuvent avoir lieu en milieu scolaire. La question était posée comme suit : « À ta connaissance, depuis que tu fréquentes cette école secondaire, à quelle fréquence les élèves se font-ils taquiner méchamment, « écoeurer », intimider, insulter ou harceler pour les raisons suivantes…? ». Neuf types de raisons étaient par la suite énumérés. Le tableau 1 présente les principaux résultats.

Tableau 1

Deux des trois motifs de discrimination les plus fréquemment rapportés par les élèves, soit la non-conformité de genre (« Parce qu’un gars se comporte de manière trop féminine ou qu’une fille se comporte de manière trop masculine ») et l’orientation sexuelle réelle ou présumée (« Parce qu’ils sont ou qu’on pense qu’ils sont LGB »), évoquent clairement l’existence à l’école secondaire d’une violence basée sur le genre. En d’autres termes, et sans égard à une violence peut-être plus traditionnellement sexiste (« En raison de leur sexe »), une large proportion de la violence scolaire semble basée sur la conformité aux normes de genre, c’est-à-dire prend pour cibles des élèves qui dérogent d’une manière ou d’une autre aux attentes normatives propres à leur sexe. Il peut s’agir d’un garçon affichant une apparence, ou présentant des comportements et des goûts réputés « féminins », incluant les attirances envers d’autres garçons – et bien sûr, le contraire pour une fille. Cette dite conformité au genre peut également s’appréhender sur la base de l’orientation sexuelle, réelle ou telle que perçue.

Les violences homophobes

Afin de documenter la fréquence des violences homophobes, c’est-à-dire ciblant un individu en raison de son orientation sexuelle réelle ou présumée, nous avons demandé aux répondants à quelle fréquence ils avaient personnellement vécu différents types de violences, parce qu’on pense qu’ils sont, ou parce qu’ils sont gais, lesbiennes ou bisexuel(le)s. L’énoncé était suivi de neuf types de violences, tels que « se faire vandaliser ou voler des effets personnels », « se faire exclure, rejeter ou être mis à l’écart » et « se faire insulter, subir des moqueries ».

Sur le plan de la victimation homophobe, donc, 38,6 % de tous les répondants ont rapporté avoir personnellement vécu au moins un des types d’incidents mentionnés parce qu’on leur avait attribué, que ce soit à tort ou à raison, une orientation sexuelle homosexuelle ou bisexuelle. Plus du tiers des élèves s’identifiant comme hétérosexuels (35,4 %) ont rapporté avoir vécu au moins une fois un incident de nature homophobe, alors que c’est le cas de 69,0 % des élèves LGBQ. Les types d’incidents les plus récurrents sont les violences verbales (insultes, moqueries et humiliations) (24,0 %), suivies de près par les rumeurs visant à nuire à la réputation (23,2 %), par les gestes de rejet ou d’exclusion (16,8 %) et la cyberintimidation (10,9 %). Les violences visant l’intégrité physique de quelqu’un sont moins fréquentes : 8,5 % des élèves rapportent avoir été visés par des violences physiques (bousculades, coups, crachats), 7,0 % par du harcèlement sexuel (avances sexuelles insistantes, attouchements non désirés), 6,4 % par des menaces, 5,6 % par des actes de vandalisme ou de vol, et 3,9 % par des agressions sexuelles (participation à des gestes sexuels sous la contrainte, voyeurisme/exhibitionnisme).

Afin d’observer l’influence sur la victimation homophobe des deux « types » de variables de genre évoquées précédemment (référant tantôt aux garçons et aux filles ; tantôt à la conformité de genre), nous avons mené des analyses croisées en fonction du genre (référant ici aux garçons et aux filles) et de l’orientation sexuelle réelle ou perçue – des réponses aux questions de victimations vécues par les élèves parce qu’ils sont ou parce qu’on pense qu’ils sont LGB. Quatre types de violences ont fait l’objet de telles analyses : violences physiques, verbales, sexuelles et la cyberintimidation. Le tableau 2 résume ces résultats.

Tableau 2

Pour ce qui est des violences physiques, c’est-à-dire touchant l’intégrité corporelle d’un élève (coups, bousculades et crachats), 8,5 % de tous les répondants sondés rapportent avoir vécu au moins un tel épisode depuis le début de l’année scolaire parce qu’ils sont ou parce qu’on pense qu’ils sont LGB. Si l’on considère les résultats selon l’orientation sexuelle, cette proportion est de 7,4 % chez les élèves hétérosexuels, et 18,3 % chez les élèves LGBQ. Plus particulièrement, 9,9 % des garçons hétérosexuels et 5,2 % des filles hétérosexuelles rapportent avoir vécu de la violence physique à l’école en raison de leur orientation sexuelle réelle ou présumée, alors que ces proportions sont plus que doublées pour les élèves LGBQ (23,4 % des garçons GBQ et 14,4 % des filles LBQ disent avoir été victimes de telles violences).

Si l’on regarde cette fois uniquement les violences verbales (de type insultes, moqueries et humiliations), 24,0 % de l’ensemble des répondants déclarent avoir vécu au moins un épisode de violence verbale en raison de leur orientation sexuelle réelle ou prêtée. Une analyse plus poussée des victimes suggère toutefois que ces résultats sont à comprendre en considérant le genre et l’orientation sexuelle de ces dernières. En effet, 21,3 % des élèves hétérosexuels rapportent avoir vécu des violences verbales homophobes depuis le début de l’année scolaire (25,8 % chez les garçons hétérosexuels, 17,2 % chez les filles hétérosexuelles). C’est toutefois le cas de 50,2 % des élèves LGBQ (52,1 % chez les garçons GBQ et 48,3 % chez les filles LBQ).

Du côté des violences sexuelles (p. ex. avances insistantes, attouchements non désirés), ce sont 7,0 % de tous les élèves sondés qui rapportent en avoir fait l’objet à cause de leur orientation sexuelle réelle ou présumée. Une lecture par orientation sexuelle met en évidence qu’il s’agit de violences sensiblement plus rapportées chez les élèves LGBQ que chez ceux qui s’identifient comme hétérosexuels, et chez les filles que chez les garçons. Cette proportion est donc de 6,2 % chez les élèves hétérosexuels (4,4 % des garçons, 7,8 % des filles), comparé à 16,5 % chez les élèves LGBQ (10,8 % des garçons, 21,1 % des filles).

En dernier lieu, les élèves victimes de cyberintimidation (c’est-à-dire de victimation par voie électronique) sont proportionnellement plus susceptibles d’être LGBQ et de sexe féminin. Chez tous les répondants de l’enquête, 10,8 % des élèves disent avoir vécu au moins un épisode de cyberintimidation depuis le début de l’année scolaire parce qu’ils sont ou parce qu’on pense qu’ils sont LGBQ. Si l’on observe ces données par orientation, cette proportion est de 9,6 % chez les élèves hétérosexuels (8,2 % des garçons, 10,8 % des filles), alors qu’elle augmente à 23,6 % chez les élèves LGBQ (14,0 % des garçons, 31,4 % des filles).

Les expériences scolaires des jeunes trans

Bien des jeunes trans rencontrés dans le cadre de notre enquête partageaient des expériences similaires de discrimination, évoquant s’être faits intimider en raison de leur expression de genre atypique, interprétée par leurs pairs comme l’incarnation d’une évidente homosexualité. La plupart des incidents répertoriés sont de trois types : 1) l’exclusion ou le rejet; 2) les violences verbales; 3) les agressions physiques. Plusieurs des jeunes trans ont rapporté des instances où ils avaient explicitement été exclus d’un groupe ou mis à l’écart par leurs pairs, en raison du caractère étrange qui leur était prêté, alors que d’autres choisissaient eux-mêmes de se tenir à distance d’individus ou d’endroits qui ne leur paraissaient pas rassurants, ou sécuritaires.

Parmi les violences verbales desquelles rapportent être victimes les élèves trans figurent non seulement les insultes, les rumeurs et les blagues mal intentionnées, mais également le recours délibéré aux mauvais prénom et pronom, ou le fait de tourner en dérision les prénom et pronom choisis. Le choix d’un prénom reflétant l’identité de genre du jeune trans est une étape majeure de son parcours identitaire et de sa transition sociale. Sa pleine acceptation par ses pairs est donc en partie tributaire de la constance avec laquelle ses interlocuteurs font usage des prénom et pronom correspondant au genre désiré, dans la mesure où l’identité trans est dévoilée lorsque ces derniers ne correspondent pas à l’expression de genre de l’individu.

[Les élèves] ne disaient pas : « Tu es laid, le transsexuel! ». C’était plus subtil. Ils m’appelaient Benoit, mais de la manière qu’ils le disaient, c’était vraiment rire de moi. (Benoît, homme trans, 19 ans)

Dans un cours en particulier, c’était difficile parce que [l’enseignante ne savait pas] si j’étais un garçon ou une fille. Ça mélangeait tout le monde. Les élèves ne le savaient pas non plus, alors ils m’embêtaient avec ça. (Claude, homme trans en questionnement, 20 ans)

Il s’agit là de violences particulièrement insidieuses dans leurs impacts, dans la mesure où elles sont susceptibles de se jouer de façon répétitive, et d’être potentiellement banalisées ou non interrompues, voire reproduites, par les adultes en situation d’autorité. Certains ont même vécu jusqu’à des agressions physiques fréquentes.

Également, des circonstances a priori banales vécues au quotidien par les élèves et nécessitant une ségrégation par sexe (p. ex., l’usage d’espaces sexués comme les salles de bain ou les vestiaires, ou encore la séparation en groupes d’individus du même sexe) peuvent s’avérer particulièrement problématiques pour des jeunes trans. Comme il s’agit d’espaces non mixtes réservés tantôt aux garçons, tantôt aux filles, la présence d’un élève trans ou ne présentant pas une apparence de genre typique peut être vue comme menaçante, tant d’un côté que de l’autre (Holman et Goldberg, 2006). Les élèves trans peuvent alors craindre la fréquentation de tels lieux, voire les éviter (absentéisme).

J’allais dans les toilettes pour hommes, mais, durant la première session, j’avais encore mes règles, alors c’était un peu compliqué. J’allais dans la cabine et j’urinais assis. J’avais toujours la crainte que la personne qui est à côté m’entende uriner assis, [qu’il se dise] : « à son débit, il y a quelque chose d’étrange ». (Antonin, homme trans, 20 ans)

Il est passablement complexe de départager ce qui relève de l’homophobie, de la transphobie et des violences de genre. Les incidents dont les jeunes trans sont victimes peuvent souvent être qualifiés d’homophobes, dans la mesure où ils répriment ou pénalisent chez eux certaines caractéristiques associées (à tort ou à raison) à l’homosexualité, et ce, qu’ils s’identifient comme LGBQ ou comme hétérosexuels. Ils peuvent également être les victimes de transphobie. Bien que la transphobie au sens strict du terme réfère aux réactions négatives ou d’hostilité envers des personnes transidentifiées (ce que ne sont pas nécessairement encore des élèves adolescents) des jeunes trans nous ont d’ailleurs rapporté avoir vécu de la discrimination et de l’exclusion sur la base de leur expression de genre atypique et ce, dès le début de leur scolarité, avant même l’émergence des premiers questionnements sur leur identité de genre, et des années avant qu’ils n’entament de transition à proprement parler.

Conclusion

Au terme de l’analyse des données, il est possible de suggérer qu’il existe un double jeu relatif au genre dans les violences homophobes en milieu scolaire. D’une part, certaines violences homophobes sont genrées dans la mesure où elles ciblent davantage les garçons que les filles (ou les filles que les garçons), quelle que soit leur orientation sexuelle. Par exemple, les garçons sont plus sujets que les filles aux violences physiques (bousculades et coups), aux violences verbales (insultes, taquineries méchantes, humiliations), ainsi qu’au vol et au vandalisme. Les filles sont plutôt ciblées par les violences sexuelles, par la cyberintimidation et par certaines violences dites symboliques (par exemple, elles font davantage l’objet de rumeurs visant à nuire à leur réputation). Ces résultats portant sur les violences homophobes convergent avec des données établies de longue date sur le caractère genré des violences à l’école (voir notamment Smith et Sharp, 1994).

De l’autre côté, les violences homophobes, c’est-à-dire celles ciblant des élèves en raison de leur orientation sexuelle réelle (parce qu’ils sont LGBQ) ou de leur homosexualité/bisexualité présumée (parce qu’on pense qu’ils sont LGBQ) touchent plus d’un élève sur trois (38,6 %) à l’école secondaire, sans égard à l’orientation sexuelle. Bien que les élèves hétérosexuels soient nombreux à être ciblés par des violences homophobes (35,4 %), les élèves s’identifiant comme LGBQ sont systématiquement plus victimes de ces violences (69,0 %). Ils sont en effet au moins deux fois plus victimisés que leurs pairs hétérosexuels, et ce, pour tous les types d’incidents homophobes répertoriés. Ces violences homophobes sont également fortement genrées dans la manière dont elles ciblent des individus non-conformes à leur genre, c’est-à-dire des garçons auxquels sont attribuées des caractéristiques du genre féminin ou des filles auxquelles sont attribuées des caractéristiques masculines.

Notre enquête sur l’homophobie à l’école met à jour un double jeu du genre, dans la mesure où les effets de l’appartenance de sexe et de l’orientation sexuelle rapportée se conjuguent pour devenir des prédicteurs importants de la victimation scolaire. De ce fait, pour les épisodes de violences physiques et verbales, de même que de vandalisme, de vol et d’exclusion/rejet, on remarque un modèle de victimation ciblant, par ordre, d’abord les garçons GBQ et les filles LBQ, puis les garçons hétérosexuels, suivis des filles hétérosexuelles. Quant aux violences sexuelles, à la cyberintimidation et à la diffusion de rumeurs négatives, elles se déclinent presque suivant un modèle inverse : soit les filles LGB en premier, suivies des garçons GBQ, puis des filles hétérosexuelles et, finalement, des garçons hétérosexuels.

Qu’ils s’identifient comme trans ou qu’ils soient LGBQ, les élèves ayant pris part à l’étude estiment que les violences dont ils sont ou ont été les cibles en milieu scolaire résulteraient davantage de leur non-correspondance aux canons normatifs de la féminité́ ou de la masculinité́, plutôt que de leurs véritables préférences en matière d’orientation sexuelle. En évoquant leur difficulté à fréquenter des espaces sexués, en suggérant que les demandes faites à leurs interlocuteurs de modifier les prénoms et pronom qui leur sont accolés puissent être reçues avec réticence, voire avec dégoût, les récits des élèves trans confirment, par des exemples très concrets et propres à leur cheminement transidentitaire, le « problème » que pose l’inadéquation de genre en milieu scolaire. Ils appuient ce faisant l’hypothèse selon laquelle les violences entre pairs agissent comme des mécanismes de gestion du genre et des orientations sexuelles à l’école. Ces épisodes de violence seraient en effet à comprendre comme autant d’exercices visant à prouver tantôt la virilité, et donc la masculinité, des garçons (Ayral, 2010 ; Martino 2000), tantôt la désirabilité sociale et sexuelle des filles (Hamilton, 2007).


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Les données de cette étude sont tirées d’une recherche ayant bénéficié du soutien financier du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) et du programme d’Action concertée sur la persévérance et la réussite scolaire géré par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC).

[2] Dans cet article, l’expression non-conformité de genre évoque la non-correspondance d’un individu aux normes sociales de genre, c’est-à-dire relatives à la masculinité pour un garçon, à la féminité pour une fille.

[3] Dans cet article, le terme « trans » réfère aux élèves s’identifiant comme transsexuel(le)s ou transgenres, ou encore questionnant leur identité de genre.

[4] Soit l’équivalent de la troisième et de la première du système scolaire français.


Mise en ligne : 321 janvier 2014.

Scolarisation Trans au Brésil

Maria Rita de Assis César 

UFPR-Brésil/CNPq[1]


Scolarisation Trans au Brésil 

 

Entre le 20/11/2011 et le 31/10/2013, 95 personnes ont été assassinés au Brésil. Qu’avaient-elles en commun ? Le fait d’être des personnes travesties et transsexuelles.[2] Le Brésil présente des taux très hauts d’assassinats des personnes travesties et transsexuelles, même en dépit de problèmes très sérieux dans le système de notification de tels méfaits, et en dépit de l’absence d’études plus approfondis sur le sujet. Il y a des nombreuses hypothèses pour essayer d’expliquer l’importance de ces chiffres, et les informations ainsi que des réflexions critiques, viennent des mouvements sociaux LGBTT (Lesbiennes, Gays, Bissexuels, Travesties et Transsexuels). La vulnérabilité sociale, économique et juridique dans laquelle se trouvent les personnes travesties et transsexuelles, aussi bien que la violence sociale brésilienne envers la population LGBTT, et les très faible indice de scolarisation, constituent des facteurs importants. Due à l’absence de reconnaissance de leurs droits, manifesté par la négation de leur identité sociale, par la violence fréquemment dirigée envers la population LGBTT, et par l’absence d’une loi qui criminalise l’homo-phobie (trans-phobie et lesbo-phobie y comprises)[3], leurs vies sont tuées à même les rues, les bars, les trottoirs ou chez-eux. Au Brésil, les papiers d’identification officiels ne reconnaissent pas l’identité civile en concordance avec leur genre choisi. Par ailleurs, le changement de l’identité civile est un processus juridique presque impossible, il est onéreux et dure des années, l’identification des victimes de la violence contre les personnes travesties et transsexuelles se montre très difficile, et fréquemment elles sont comptées sans distinction dans les statistiques générales des assassinats.

Paradoxalement, il y a au Brésil un nombre substantiel de mouvements sociaux qui représentent les personnes trans, en général des mouvements liés à d’autres mouvements LGBTT. Dans la dernière décennie, surtout durant le gouvernement du président Luis Inácio Lula da Silva (2003-2009), une importante relation de partenariat s’est établie entre le gouvernement et les mouvements sociaux LGBTT. Certains dirigeants de ces mouvements ont étés placés à des postes dans des ministères et secrétariats, de même qu’ils étaient aussi reconnus et consultés pour l’élaboration de politiques publiques d’éducation, de santé et de justice. Un secrétariat spécial pour les droits humains a été institué et doté du statut de Ministère, et il a incorporé un important nombre des revendications LGBTT. En partenariat avec le ministère de la santé, le secrétariat spécial pour les droits humains a produit un document politique interdisciplinaire appelé « Brésil sans homo-phobie – Programme de Combat à la violence et à la discrimination contre les GLBT et pour la promotion de la citoyenneté homosexuelle ». [4]

Dans le champ de la Santé publique, des avancées ont eut lieu pour la population trans. Les rapports déjà existants avec d’autres groupes LGBTT, surtout ceux concernés au combat du HIV/SIDA, ont rendu possible un dialogue entre le ministère de la santé et les mouvements trans. Ces rapports ont produit un protocole d’accueil et d’attention dirigé à cette population spécifique. Le système public de santé a été ouvert pour que les personnes trans puissent réaliser leurs processus de transsexualisation, comme les traitements hormonaux et des chirurgies de redéfinition sexuelle, surtout pour les femmes trans (BRASIL, 2009)[5]. Il est important de signaler que l’accueil aux personnes trans dans le système public de santé, aussi bien que leur accès au programme de transsexualisation, est encore réalisé de manière très faible et inégal selon les régions du Brésil. Il est aussi important de remarquer que les mouvements élaborent des nombreuses critiques à cause de l’inclusion des personnes trans dans des protocoles médico-psychiatriques de nature pathologique. L’accueil par des professionnels qui n’ont pas reçu une formation spécifique et dirigée aux thématiques LGBTT est aussi fortement critiqué.

En dépit de ces problèmes, l’accueil à des personnes trans dans le champ de la santé publique est devenu progressivement meilleur, et les demandes des mouvements sociaux LGBTT commencent à être entendues. Cependant, dans le champ éducationnel les progrès sont encore peu significatifs et des recherches récentes démontrent que l’éducation reste encore une immense barrière à franchir. Des données de recherches réalisées dans les universités brésiliennes, aussi bien que des recherches informatives réalisées par les mouvements sociaux, démontrent que la population travestie et transsexuelle reste encore à des très bas niveaux de scolarisation. Ce déficit de scolarisation est directement associé aux préjugés dont les personnes trans souffrent dans les institutions scolaires brésiliennes, ce qui constitue un des principaux motifs de leur abandon de l’école[6]

L’accès à des institutions d’enseignement et le droit à l’éducation sont des importantes revendications des mouvements trans. L’accès et la permanence à l’école constituent un défi à affronter aussi bien par les mouvements que par l’institution scolaire. Dans les dernières années, avec les gouvernements Lula et Dilma Roussef (2010-2014), le système éducationnel brésilien a été grandement élargi dans tous les niveaux du processus de scolarisation et les taux de scolarisation aux niveaux secondaires et universitaires, comme jamais dans l’histoire brésilienne. En plus de l’augmentation significative de l’offre éducative, notons l’implémentation des politiques affirmatives et de soutien à la population la plus pauvre, comme l’attribution des ressources financières à des familles dont les enfants fréquentent l’école (bourse famille). Finalement, le droit à l’éducation a été considéré comme un droit fondamental assuré par la constitution et par des moyens financiers qui ont permis à la population pauvre d’aller et de rester à l’école.

Au cours de l’année 2008, la première conference nationale LGBTT a été réalisée par le secrétariat spécial pour les droits humains qui a été promue par le programme « Brésil sans Homo-phobie » (Brasil, 2004)[7]. Dans cette conference, une attention spéciale a été dédiée au thème de l’éducation, et des relations conflictuelles entre l’école et la population LGBTT. Concernant l’éducation, beaucoup de délibérations ont étés formulées, et, parmi elles, une d’elle, spécifiquement vouée à la difficulté de l’accès et de la permanence de la population trans dans les institutions scolaires. La proposition numéro 4 a délibéré sur la nécessité de « proposer et d’adopter des mesures législatives, administratives et organisationnelles considérées nécessaires pour assurer aux étudiants l’accès et la permanence dans tous les niveaux et modalités de l’enseignement, sans aucune discrimination pour des motifs d’orientation sexuelle et de l’identité de genre » (Brasil, 2008, p. 209).

Profitant des récentes politiques d’inclusion sociale et éducationnelle, en plus de revendiquer le droit constitutionnel à l’éducation, les mouvements LGBTT se concentrent aujourd’hui sur le déficit de scolarisation de la population trans et parfois associent ce problème aux sujets de la prostitution et de la vulnérabilité qui s’ensuit. Selon quelques mouvements, l’éducation serait l’alternative pour placer les personnes travesties et transsexuelles dans le marché formel de travail, en les sortant des rues. D’autre part, il y a aussi des mouvements sociaux plus récents qui, prenant appui sur des recherches universitaires, développent des réflexions moins moralisatrices sur la prostitution, questionnant aussi les relations entre prostitution, baisse de scolarité et manque d’opportunité dans le marché de travail. Comme la prostitution est une expérience significative pour une partie importante de la population travestie et transsexuelle, l’attribution d’autres significations à cette pratique constitue une stratégie visant à affronter les préjugés. Des recherches montrent que, même scolarisées et insérées dans le marché formel de travail, un certain nombre de travesties et de transsexuels continuent à exercer la prostitution. Il s’agit d’un thème qui requiert encore des études plus approfondies.

« L’école a été le pire lieu de ma vie, beaucoup plus pire que les rues. » C’est une phrase prononcée dans une recherche réalisée avec des travesties et des transsexuel(e)s autour de leurs histoires de scolarisation (SANTOS, 2010). Cette phrase n’est pas du tout exceptionnelle dans la narration des personnes trans. Le trauma que l’école a produit démontre clairement le décalage actuel entre les politiques d’inclusion scolaire et les pratiques de discrimination qui sont quotidiennes. L’accès à l’école est un droit assuré par la constitution et la permanence dans l’univers scolaire devrait être garantie par des politiques d’inclusion. Cependant, l’école demeure un lieu de violence et d’exclusion. Pourquoi ? Certainement parce que l’institution scolaire demeure un lieu disciplinaire, normalisateur et moralisateur des corps et des conduites. S’agissant des identités de genre et des orientations sexuelles non normatives, les préjugés et la violence à l’école sont très bien documentés dans des recherches et des statistiques.

Avec un programme d’études et des pratiques scolaires hétéronormatives, l’école devient un lieu insupportable pour la population LGBTT. Les actions éducationnelles qui abordent la diversité sexuelle sont encore très timides, et aujourd’hui les politiques publiques d’éducation sont confrontées à l’action de nombreux députés d’orientation religieuse fondamentaliste, issus surtout des sectes évangéliques, lesquels empêchent et bloquent les politiques vouées au combat contre la violence envers la population LGBTT. Pendant le gouvernement Dilma Roussef, le nombre de députés d’orientation religieuse a augmenté et on observe une diminution des politiques de combat aux préjugés envers la population LGBTT.

Mais d’autre part, par le moyen des partenariats entre les mouvements LGBTT, les secrétariats de gouvernement et les ministères, quelques avancées ont étés obtenues. Le ministère de l’éducation a crée un secrétariat spécial qui aborde l’alphabétisation des adultes, des questions ethnico-raciales et des questions de genre et de diversité sexuelle. Ce secrétariat a également crée des politiques de formation continue pour des professeurs de l’enseignement autour des relations de genre et de diversité sexuelle, comme le cours Genre et Diversité à l’École – GDE -, lequel est en train d’être offert dans plusieurs villes brésiliennes.[8] Au Brésil, l’éducation basique, c’est-à-dire le processus initié dans l’éducation infantile jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire, est sous la responsabilité des provinces brésiliennes[9]. Dans les trois dernières années, les partenariats entre les mouvements sociaux et les états brésiliens ont aussi produit un ensemble des lois provinciales qui visent à assurer l’entrée et la permanence des personnes trans dans l’institution scolaire.

Dans certains états brésiliens, parmi lesquels les états du Paraná, Rio Grande do Sul, Paraíba, Piauí, São Paulo, Sergipe, Espírito Santo et Rio de Janeiro, il y a déjà des législations provinciales qui assurent le registre des élèves sous leur “nom et prénom social”, c’est-à-dire en accord avec l’identité de genre, dans la documentation scolaire (GAZETA DO POVO, 2009). Il y a aussi des normes et des lois qui orientent l’utilisation des toilettes en accord avec l’identité de genre. Le registre scolaire sous le “nom et prénom social”[10], aussi bien que l’usage des toilettes en accord avec l’identité de genre, sont une des principales demandes des mouvements trans concernant l’école. L’utilisation du prénom civil au détriment du “prénom social” est reconnue comme un important facteur d’embarras des personnes trans dans l’univers scolaire. L’usage des toilettes est aussi mentionné dans les récits des personnes trans comme un élément d’angoisse et de violence. « Je suis femme, comment est-ce que je peux utiliser les toilettes masculines ? » Ou alors, « Moi, je me sens très embarrassée et en plus il y a le risque d’être un cible de la violence ». (Santos, 2010). En face de la présence de la population trans à l’école, et dans l’absence d’une législation concernée à la question, parfois se produisent des fausses solutions, comme l’utilisation des toilettes des professeurs et fonctionnaires ou même la confection des toilettes spécifiques pour la population trans.

Il est important d’observer qu’à l’intérieur de l’institution scolaire l’usage du “prénom social” apparaît comme un facteur de perturbation de l’ordre, et en l’absence d’une législation adéquate, les autorités scolaires concervant le fonctionnement ordinaire des normes de genre ne permettent pas leur emploi. Le prénom dans l’institution scolaire est une identité fondamentale, il est l’objet constant de scrutation et d’attention, aussi bien pour les professeurs et les équipes institutionnelles que pour les élèves eux-mêmes. Des récits provenant de sources diverses autour de l’expérience transsexuelle à l’école démontrent que le refus de la part des professeurs et directeurs d’accepter l’usage du prénom social est une des raisons principales de l’évasion scolaire de la population trans. Face à l’impossibilité d’effectuer le changement du nom et du prénom civil, la reconnaissance du prénom social est vue comme la principale forme de constitution subjective dans l’expérience contemporaine de la transsexualité. Des documents scolaires, tels que les listes de présence, les examens et même le simple appel dans la salle des classes, emploient des prénoms qui se trouvent toujours déjà placés à l’intérieur du système des règles normatives concernant les relations entre corps-sexe-genre. Comme l’expérience transsexuelle et travestie sont justement celles qui mettent en échec ce système normatif, elles ne peuvent pas avoir lieu dans des institutions comme l’école, et cela en dépit des transformations dont elle a récemment été l’objet. Ainsi, l’école ne peut reconnaître que les subjectivités qui se sont engendrées à l’intérieur de ce système normatif associant corps-sexe-genre et les replace dans des positions strictement binaires (Cesar, 2010).

Dans les derniers mois de 2013, les mouvements sociaux trans revendiquent une modification dans la législation qui assure l’utilisation du “prénom social” où elle existe. Dans les états disposant de cette législation, ce droit est encore restrictif à des citoyens qui ont 18 ans ou plus. Les mouvements argumentent qu’une partie significative de la population trans est composée par des jeunes gens entre 14 et 17 ans, et en conséquence, ne sont pas considérés par la loi. Ainsi, dans divers états brésiliens, ces mouvements formulent des demandes pour le changement de cet aspect de la loi. Cette nouvelle demande est bloquée par ceux qui, dans les parlements et dans le système judiciaire, défendent une conception plutôt asexuée de l’enfance. Le débat vient de s’installer et il apportera certainement des conséquences importantes pour la réflexion sur les relations entre école, transsexualité, enfance et jeunesse. Il est certain que la législation essaie aujourd’hui de considérer la population trans qui vient de retourner à l’institution scolaire après de nombreuses d’années, à cause de la violence, de l’exclusion et de la discrimination. Tout cela est dû aux effets des revendications des jeunes et des mouvements LGBTT pour une éducation libérée des préjugés, contre les discriminations envers l’orientation sexuelle et l’identité de genre, et les législateurs ne peuvent plus les ignorer. De ce point de vue, on attend d’importants changements en ce qui concerne les vieilles idées autour de l’enfance, de la jeunesse et de l’école. Et tous ces changements sont vraiment bienvenus…

 


BIBLIOGRAPHIE :

BRASIL. SECRETARIA ESPECIAL DOS DIREITOS HUMANOS. Anais da Conferência Nacional de gays, lésbicas, bissexuais, travestis e transexuais – GLBT. Direitos Humanos e Políticas Públicas. O caminho para garantir a cidadania GLBT. Brasília, 2008.

BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. SECRETARIA DE GESTÃO ESTRATÉGIA E PARTICIPATIVA. Saúde da população de gays, lésbicas, bissexuais, travestis e transexuais. Brasília, 2008b. Disponível em: <http://oglobo.globo.com/pais/arquivos/GLBTT.pdf>. Acesso em 02 mar. 2009.

Alves, 1983.

BRASIL. Conselho Nacional de Combate à Discriminação. Brasil sem homofobia. Programa de combate à violência e à discriminação contra GLTB e promoção da cidadania homossexual. Brasília: Ministério da Saúde, 2004.

CESAR, Maria Rita de Assis. (Des)governos… biopolítica, governamentalidade e educação contemporânea. In:  ETD – Educação Temática Digital, Campinas, n.12, p. 224-241, 2010. 

GAZETA DO Povo. Travestis pedem o uso de nome social nas escolas. Disponível em:<http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/vidaecidadania/conteudo.phtml?tl=1&id=851892&tit=Travestis-pedem-uso-de-nome-social-nas-escolas>. Acesso em: 03 mar. 2009.

SANTOS, Dayana Brunetto Carlin. Cartografias da transexualidade: a experiência escolar e outras tramas. Curitiba: Programa de Pós-Graduação em Educação/UFPR, 2010. Dissertação (Mestrado em Educação).


[1] Professeur à la Faculté d’Éducation et au Programme de Post-graduation en Éducation de l’Université Fédérale du Paraná – UFPR. Coordinatrice du LABIN – Laboratoire de l’investigation des corps, genre et subjectivité en Éducation. Chercheuse du CNPq – Conseil National de la Recherche Scientifique.

[3] Il y a un Projet de Loi – PLC no. 122, de 2006, qui vise à criminaliser la discrimination due à l’orientation sexuelle et l’identité de genre.Voir : http://www.plc122.com.br/entenda-plc122/#axzz2neqIUKzo

[4] Pour en savoir plus, voire : http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/brasil_sem_homofobia.pdf

[5] Voire : http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/sas/2008/prt0457_19_08_2008.html

[8] Voire : http://gde.virtual.ufc.br

[9] Politiquement, le Brésil est organisé comme une république fédérative composée par des provinces ou des états. Chaque état a un ensemble de responsabilités politico-administratives, parmi lesquelles l’éducation basique. Le financement, la réglementation et les professeurs sont sous la responsabilité des états et chaque état a un ensemble de lois et des normes qui régissent l’éducation.    

[10] Ici, on nomme « prénom social » le prénom socialement utilisé par l’élève.


Mise en ligne : 31 janvier 2014.

La transphobie en milieu scolaire

David Latour

Membre de l’association Chrysalide
Doctorant en civilisation américaine à l’université de Provence, Aix-Marseille I


Cet article est une version remaniée de « Témoignages d’élèves trans : Une parole différente à l’école des filles et des garçons » paru en février 2011 dans le n° 487 Des Cahiers Pédagogiques sur le thème « Filles et garçons l’école » (http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7268), avec l’aimable autorisation des CRAP. Je tiens à remercier chaleureusement Isabelle Collet qui s’est battue pour que soit publiée la première mouture de cet article. 

 

La transphobie en milieu scolaire : témoignages d’élèves en transition  

Je suis un homme trans et je suis enseignant dans la fonction public ; avant cela, j’ai été élève et j’ai été très seul : c’est pour cette raison que je veux donner la parole à ceux et celles dont la différence reste inimaginable et inouïe pour l’institution et ses représentants, et qui souffrent en silence à « l’école des filles et des garçons ». Je veux parler des élèves en transition de genre et/ou de sexe[1] dont j’entends esquisser à grands traits la réalité méconnue en France. Afin de suggérer des pistes de réflexion, je compte notamment établir des parallèles avec la recherche menée en Belgique, au Québec, aux États-Unis et en Angleterre, en examinant la place de l’élève trans au sein de l’institution scolaire, les types de violences auxquelles il est confronté de la part des autres élèves et les solutions envisagées pour faire sa transition lorsqu’un jeune est encore au collège ou au lycée.

I. Exclusion et violence symbolique de l’institution

Y compris dans sa volonté d’ouverture républicaine, l’école « mixte » se heurte à ses propres contradictions puisque son appellation même présuppose une opposition irréductible entre le pôle « filles » et le pôle « garçon ». Dés lors, comment un-e élève dont l’identité psychologique n’est pas en conformité avec le genre social qu’on lui a assigné à la naissance peut-il/elle s’épanouir dans un système éducatif qui ne parle que des hommes et des femmes, rarement des homosexuel-le-s, et jamais des trans[2] ? Quentin[3], FtM de 29 ans, dresse un constat amer : « …j’aurais vraiment aimé pouvoir trouver une écoute et un peu d’aide extérieure à mon milieu familial dans mon établissement scolaire (…), être informé m’aurait considérablement aidé à cette période de ma vie où tout semblait si confus et insurmontable. »[4] Le sentiment tenace de ne pas être à sa place – sorte de « dé-placement affectif » dans la solitude – marque le début du questionnement transidentitaire. Nos voisins belges tirent le même constat puisque « c’est surtout l’absence de ‘communauté’ et d’ ‘empowerment’ qui constitue le principal problème »[5], constate le « Rapport sur les transgenres en Belgique : un aperçu de la situation sociale et juridique des personnes transgenres ». Un accompagnement psychosocial grâce à des groupes de parole au sein de l’école semble d’autant plus nécessaire que le soutien familial fait souvent défaut.

Un-e élève trans comprend que l’école n’a pas prévu son existence dès le moment où il/elle veut simplement aller aux toilettes. Dominique, FtM, explique la stratégie qu’il avait réussi à mettre en place plus jeune : « Mon premier souvenir trans date de mes 4 ans. Grâce à mon prénom de naissance, Dominique, je me faufile du côté garçon à l’école maternelle ; juste un flip pour les moments pipis…». Et Quentin fait part du rejet dont il a été victime de la part des deux clans genrés : « Les petites filles me viraient des toilettes des filles parce que j’avais l’apparence d’un garçon (…). Les garçons me viraient des toilettes des garçons puisque j’avais un prénom de fille (…) Au final, je me débrouillais pour ne jamais avoir à aller aux toilettes à l’école ». L’organisation binaire de lieux tels que les toilettes, les vestiaires ou les dortoirs – ce que la sociologue Line Chamberlain nomme « les lieux scolaires sexués »[6] – semble indépassable aux yeux des élèves trans, car elle signifie qu’il n’y a pas de place pour eux dans l’institution.

Finalement, la ségrégation par sexe, ce cloisonnement binaire des corps, des esprits et des identités, pousse l’élève trans à s’exclure lui/elle-même du groupe classe puisqu’il considère que – symboliquement – il en est déjà exclu. Damien raconte :

Le pire je crois que c’était les cours de sport et la séparation activités de filles/activités de garçons. D’un côté la gymnastique (AGRS) et de l’autre les sports collectifs (foot, basket). Me retrouver à faire des pirouettes gracieuses sur une poutre ou un tapis de sol en justaucorps moulant devant tout le monde était carrément un enfer et j’ai préféré simuler un problème de santé et me faire dispenser de sport jusqu’au Bac. Cela a été très mal perçu de la part du corps enseignant et j’ai été considéré comme une ‘flemmarde’ pendant des années sans que jamais personne n’essaie de comprendre ce qui pouvait bien se passer pour moi.

Non sensibilisés, non informés mais façonnés par les mêmes préjugés que le reste de la population, l’écrasante majorité des enseignants sont incapables de lire les signes révélateurs d’un malaise sans doute exacerbé par la participation obligatoire à des activités largement hétéro-normatives. A propos de ce malentendu aux conséquences désastreuses, le « Rapport sur les transgenres en Belgique » conclue aussi que « (l)e comportement de coping le plus fréquent des jeunes (est) la fuite et l’éloignement vis-à-vis des facteurs de stress, en se distanciant de l’école. »[7] L’école est loin d’être un lieu positif et valorisant de socialisation pour les jeunes trans qui choisissent encore trop souvent de se priver d’études plutôt que de continuer à être brimé.es.

Une autre stratégie de survie par l’anticipation et l’évitement consiste à donner le change et à faire mine d’adopter l’identité dont les autres nous affublent. En jouant à ce jeu dangereux, Quentin se rappelle comment il a été très tôt rattrapé par la réalité :

Je me rappelle aussi qu’un jour notre instit’ nous a fait faire un exercice de dessin qui consistait à se dessiner soi-même à 20 ans. Moi j’avais dessiné une fille aux cheveux longs, parce que je pensais que (…) c’était ce qu’on attendait de moi. Tout le monde avait été extrêmement surpris par mon dessin et moi j’avais été extrêmement surpris que tout le monde soit surpris. Je me rappelle m’être senti encore plus perdu puisque quand j’étais moi-même je voyais bien que ça mettait mal à l’aise les gens, mais quand j’essayais de me conformer à ce que je pensais qu’ils attendaient de moi, ils semblaient à nouveau déroutés.

Trois grands types d’exclusion apparaissent donc : soit les élèves trans sont rejeté-e-s par leurs pairs dans les activités hétéro-normées mises en place par l’institution et les enseignants, soit ils s’excluent eux-mêmes pour ne pas subir d’avantage de discriminations, soit ils font semblant de jouer le jeu de la norme de genre et souffrent en conséquence.

 

II. Les violences transphobes en milieu scolaire

Les données scientifiques sur la transphobie et les actes transphobes au collège et au lycée sont rares. Sans surprise, il n’existe aucune étude française spécifique sur ce sujet, même si nous avons pu récolter bon nombre de témoignages personnels. Pour essayer d’y voir plus clair, nous devons donc regarder ce qui se fait au Québec, aux États-Unis et en Angleterre et recouper ses informations avec des études françaises à portée générale. Les travaux existant dressent un état des lieux alarmant de la situation des élèves trans. En 2009, Line Chamberland a conduit une étude au Québec ayant pour titre « L’impact de l’homophobie et de la violence homophobe sur la persévérance et la réussite scolaire ». Elle y conclut que « (l)es jeunes lesbiennes, gais, bisexuel-le-s et transsexuel-les/transgenres (LGBT) sont plus à risque que leurs pairs non LGBT de subir de l’intimidation, des menaces, du harcèlement et des agressions physiques en milieu scolaires »[8]. Les élèves déviant de la norme hétérosexuelle et/ou hétérogenrée sont donc victimes d’actes violents de la part de ceux et de celles qui veulent représenter la norme. Ajoutons à cela qu’y compris à l’intérieur du groupe dit « LGBT », des disparités de traitement existent. En effet, aux Etats-Unis par exemple, insultes et insécurité sont le lot quotidien des « élèves transgenres [qui] sont confrontés à plus de persécutions et de violence que les élèves homosexuel-l-e-s et bisexuel-e-s. Les conséquences sur les victimes se traduisent par l’absentéisme scolaire, des résultats inférieurs à ceux des autres et un sentiment d’isolement et de non appartenance à la communauté scolaire »[9] rapporte une étude du GLSEN. Publiée en 2009 et menée sur un échantillon de 295 élèves trans de 13 à 20 ans, cette étude est fort justement intitulée « De dures réalités » (« Harsh Realities »). Les chiffres avancés sont éloquents : durant l’année précédent l’enquête, 89% des élèves trans ont déjà été insultés ou menacés à cause de leur orientation sexuelle et 87% à cause de leur expression de genre, au moins la moitié ont déjà été agressés physiquement à cause de leur orientation sexuelle (55%) ou à cause de leur expression de genre (53%) et plus d’un quart a été agressés physiquement (coups de poing, coups de pied, menace avec une arme) à l’école à cause de leur orientation sexuelle (28%) ou à cause de leur expression de genre (26%)[10]. N’oublions pas ce qui est arrivé à Gwen Araujo, lycéenne harcelée par ses camarades, assassinée à l’âge de 17 ans et dont le corps a été retrouvé enterré. Elle avait été ligotée, rouée de coups et étranglée pour avoir « menti » sur sa « véritable nature » au jeune homme qu’elle fréquentait comme le rappelle le téléfilm A Girl Like Me qui retrace les dernières heures de la jeune fille[11].

En Europe, Stephen Whittle, Lewis Turner et Maryam Al-Alami de l’organisme anglais Press For Change avaient mené deux ans auparavant une enquête sur les discriminations dont sont victimes les trans, du nom de « Engendered Penalties », que l’on pourrait traduire en tentant de conserver le jeu de mot par « Pénalités en-gen(d)rées ». Dans la section consacrée à l’école, il est dit que les élèves trans souffrent bien plus de harcèlement moral et physique que les élèves LGB et qu’« environ 64% des jeunes garçons trans et 44% des jeunes filles trans seront harcelés ou persécutées à l’école, non seulement de la part des autres élèves mais aussi de la part du personnel encadrant, y compris des professeurs. »[12] Les conclusions rapportées aux Etats-Unis par l’étude du GLSEN quant à la surreprésentation des trans parmi les victimes de crime de haine envers les LGBT sont valables de ce côté-ci de l’Atlantique. Néanmoins, Whittle et al. précisent que les jeunes filles « masculines » semblent moins bien acceptées que les garçons « efféminés », contrairement au préjugé souvent véhiculé. De surcroît, la précision de leurs recherches leur permet de pointer du doigt le rôle déterminant des adultes et du personnel enseignant dans la propagation de la transphobie. 

En matière de transphobie scolaire, la France ne fait pas exception. Les trans forment l’une des minorités les plus malmenées, et cela n’est pas sans conséquence. Une étude menée par HES et Le MAG publiée en avril 2009[13] indique que 67% des jeunes transsexuel-le-s ont déjà pensé au suicide du fait de leur transidentité, et que 34% ont déjà effectué au moins une tentative. Amélie, 28 ans, témoigne de son mal-être et de son envie d’en finir : « Je ne savais pas vraiment pourquoi je n’allais pas bien à l’époque. J’ai tenté de mettre un terme à ma vie sans en avoir le courage. » Bien entendu, ça n’est pas la transidentité qui pousse au suicide mais la détresse dans la laquelle les élèves trans se trouvent. Ceux-ci sont victimes de brimades et de vexations au quotidien de la part de leurs camarades cisgenres[14]. Amélie se remémore aussi une scolarité marquée par une mise au banc sociale : « À l’école, j’étais toujours le petit garçon exclu par les autres. Jusqu’au lycée, ça allait, les filles m’acceptaient encore pour jouer avec elles. Les garçons par contre étaient très violents et n’acceptaient pas que je n’aime pas jouer avec eux. ». Entre déprime et provocation, Dominique, quant à lui, ne semble jamais avoir pu s’épanouir à l’école et y trouver sa place, comme le montre son attitude : « L’école? Un cauchemar, je ne fais rien du tout, je n’ai même pas de cahiers. Isolement entrecoupé de périodes ‘d’organisateur de chahuts délires’ ». Si, à première vue, le témoignage de Dominique semble très différent de celui d’Amélie, il témoigne en réalité d’un vécu semblable à celui d’Amélie : victimes de brutalités, tous deux ont vécu la solitude en classe et ont réagi par la violence, qu’elle soit envers les autres ou retournée vers eux-mêmes.

Il existe également un lien très fort entre les violences transphobes et le décrochage scolaire. Ce qui est observé dans le rapport du GLSEN semble se vérifié chez nous aussi. D’après une étude du CRIPS[15] menée en 2007, 21% des personnes transsexuelles déclarent avoir arrêté leurs études à cause de la transphobie. Julie, 18 ans, confie sa peur d’être découverte : « Moi, je n’aurais pas pu tenir si on m’avait parlé au masculin ou si les élèves avaient été mis au courant de la situation. » Elle a choisi de vivre cachée, mais Matteo, élève en 1ère STI, a préféré faire son coming out auprès du proviseur de son lycée et de ses camarades : « …j’aurais dû fermer ma gueule. Aujourd’hui je suis en cours d’engagement à l’armée pour quitter le lycée (…) ‘grâce’ a mon coming out je dis au revoir aux études car [on m’a] plusieurs fois plaqué contre un mur avec une lame de 15 cm sous la gorge en me demandant si j’avais des couilles ou non ».[16] Ne pas respecter l’identité de genre revendiquée par un-e trans, c’est déjà discriminer ; s’en suivent les remarques, les insultes et le rejet, puis les atteintes au corps : les coups, les viols… Dès lors, comment concilier transition et études secondaires?

III. Ecole et transition : quelle stratégie pour les élèves ?

Pour faire leur transition, les élèves trans doivent tout d’abord échapper à cette violence trop souvent passée sous silence qui oblitère l’identité de la victime au profit de la loi du plus fort. On constate le même phénomène au Québec où ceux qui choisissent de faire une pause dans leurs études, soit entre le collège et le lycée, soit entre le lycée et les études supérieures, profitent de conditions idéales : « les cheminements les plus positifs sont souvent vécus par ceux qui n’ont pas eu à sortir du placard »[17] signale Sylvia Galipeau. Toutefois, tous les élèves ne peuvent se permettre d’arrêter leurs études, même momentanément. Certains, comme Samy, font le pari de faire leur transition tout en poursuivant leurs études secondaires. Il insiste sur la « peur que ça ne fasse pas crédible aux yeux du lycée, qu’en juin [il se soit] présenté sous [son] identité F et qu’en septembre, [il] leur fasse tout un pataquès pour pouvoir utiliser [son] identité masculine, comme ci c’était ‘le délire de l’été’. » Il précise que, au fond, il voudrait simplement avoir droit à une éducation sereine et « [préfèrerait] [se] concentrer sur [ses] révisions du bac cette semaine plutôt que d’organiser cette conversation, gérer ses conséquences… » Bref, si faire son coming out est une nécessité pour faire une transition, c’est aussi se jeter dans l’inconnu, potentiellement se mettre en danger, et être souvent poussé à interrompre sa scolarité.

Pour échapper à cela, nombreux sont les élèves qui décident de changer d’établissement. C’est le cas de Grégory qui explique : « …quand j’ai changé de lycée cette année, j’ai tout de suite parlé à quelqu’un de l’administration de ma situation (la CPE), qui s’est montrée très compréhensive et qui a mis mes nouveaux professeurs au courant. » Mais la situation reste épineuse à gérer pour le jeune homme qui doit composer avec la réalité : « Comme j’étais également à l’internat des filles, je me suis aussi chargé de faire mon coming out à tout l’étage, et à toute ma classe durant le premier mois, en leur demandant de ne pas trop ébruiter l’information ». Mais que se passera-t-il lorsque l’information viendra à s’ébruiter ? Dans quel dortoir le fera-t-on finalement s’installer ? Comment les élèves et les parents d’élèves réagiront-ils ? En cas d’hostilité, bénéficiera-t-il du soutien de l’administration ?

Cependant, une déscolarisation ou un changement d’établissement ne suffisent pas toujours à briser le cycle de l’acharnement transphobe, surtout lorsqu’un élève trans a fini par intérioriser une part de la transphobie dont il a été victime. A cet égard, d’autres témoignages font état d’humiliations constantes, menant l’élève à un profond sentiment d’échec personnel. Ainsi, le jeune Yvan, FtM québécois de 16 ans bientôt hormoné, parle des brimades, des coups et des conséquences que ces humiliations ont eues sur sa scolarité :

J’ai arrêté l’école en septembre 2007 car mon ‘secret’ avait été découvert et je me faisais battre, niaiser (…). Maintenant je suis prêt à retourner à l’école (…). Je vais recommencer en septembre 2008, je suis inscrit en gars à cette école (…) Personne ne me connaît alors personne va savoir que j’ai un corps de fille… Mais j’ai vraiment peur qu’ils le découvrent et j’adore l’école mais si le monde le découvre je vais encore arrête et il n’y a pas d’autre école dans le coin. J’ai vraiment peu que ça recommence encore  (…) Je suis vraiment écœuré de me faire battre et niaiser (…). Je ne sais pas quoi faire. Depuis que [je sais] quel [est] mon Problème je suis plus heureux mais je ne veux pas tout perdre en retournant à l’école.

Cet élève est brisé moralement, et sans le soutien de ces parents qui ont accepté qu’il entame sa transition avant sa majorité et qu’il change de lycée, qui sait ce qu’il serait advenu de lui.

Au Québec toujours, face à une institution bien peut réactive et rarement encline à accepter la diversité et les différences, la mère de Samantha prend les devants en laissant sa fille s’affirmer dans l’intimité de la maison parentale, comme le fait le personnage de Granny avec Ludovic, petit garçon qui veut devenir fille, dans le film Ma vie en rose[18] d’Alain Berliner. Le soulagement de l’adolescente de 14 ans n’est que provisoire car chaque jour, il faut retourner à l’école, redevenir Samuel et faire face à la même incompréhension de l’institution et des élèves. Très rapidement, la jeune MtF s’enferme à la maison et ne va plus à l’école. Sa mère prend une décision radicale mais probablement salvatrice : « Une année scolaire, ça peut se reprendre. Une vie, ça ne se reprend pas (…). Il va falloir couper les ponts, déménager, trouver une autre école. Je ne vois pas d’autre solution. Parce que, en ce moment, quand je pars le matin, ma grande question, c’est : est-ce que mon enfant va être encore en vie ce soir? » Voilà le genre de préoccupation qui occupent l’esprit d’un parent d’enfant trans, voilà le genre de situations dont l’école doit répondre. 

***

L’institution scolaire doit sans cesse se remettre en question. Par les enseignements qui y sont dispensés et l’organisation de ses locaux, elle est vectrice et productrice de discriminations à l’encontre des élèves trans. Il est temps que l’école de la Républicaine Française apprenne à composer avec ses élèves trans et qu’elle fasse le pari d’être l’école de tou-te-s dans le respect de chacun-e. En outre, les jeunes trans sont victimes, encore plus que les élèves LGB de violences scolaires de la part de leurs paires, au point que les jeunes trans sont souvent obligés de vivre leur identité souhaitée ailleurs, dans un autre établissement. Les élèves bios doivent donc eux-aussi être éduqués en matière de problématique de genre et de transidentité. Les témoignages livrés ici sont précieux et riches d’enseignements. J’espère que ceux-ci ainsi que les analyses synthétiques et comparatives qui en découlent pourront servir de point de départ au personnel éducatif pour travailler sur l’acceptation des élèves transidentitaires dans les établissements scolaires en allant au-delà de la simple problématique des rapports « filles/garçons ». Je ne propose pas de solution « clef-en-main » pour répondre aux innombrables questions que soulève la présence des élèves trans dans les institutions scolaires de la République. En revanche, nous pouvons nous inspirer des interventions en milieu scolaire contre l’homophobie et la lesbophobie par Contact et SOS homophobie. Des brochures de sensibilisation pourraient être diffusées, telles celles éditées par le GIRES, intitulée « Quelques conseils pour combattre les brutalités transphobes à l’école » (« Guidance on Combating Transphobic Bullying in Schools »[19]) et qui s’adresse aux élèves trans et à leurs allié-e-s. Enfin, l’association Chrysalide a mis en ligne gratuitement sur son site des outils pédagogiques (une bande-dessinée et un quizz[20]) pour informer sur la réalité des transidentités. A l’origine, ces outils étaient destinés à figurer sur une clé USB financée par la Région Rhône-Alpes et s’appelait « Discrimi-NON ! ». Il a finalement été décidé que la transphobie était un phénomène périphérique qui n’avait pas sa place sur une telle clé.

Il y a deux ans, j’écrivais en guide conclusion des lignes qui sont toujours d’actualité : Cet article est un texte trop rare sur une question encore émergeante en France ; il doit également marquer une impulsion dans le corps des trans enseignant-e-s et chercheu-r-se-s : nous devons nous approprier notre histoire pour ne pas laisser parler à notre place ceux et celles qui n’ont pas légitimité à produire du savoir sur nous, et documenter la culture et l’histoire de notre communauté et nous donner les moyens d’avancer ensemble.

 


Bibliographie 

Berliner, Alain. Ma Vie en rose, [film], Belgique/France, Haut et Court, 1997.

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[1] La transition est la période pendant laquelle une personne évolue dans son genre psychologique, social et physique.  

[2] On peut se définir transsexuel-le, transgenre, intergenre, travesti-e etc. chacun-e trouvant l’identité ou la définition qui lui convient le plus, ou bien en inventant d’autres. Par raccourci de langage, et afin d’être le plus juste possible en essayant d’inclure un maximum de personnes concernées par cette problématique, nous employons le terme général de « trans ».

[3] Tous les prénoms ont été changés tout en respectant leur genre. Le genre indiqué (FtM ou MtF) est uniquement le genre revendiqué par les témoins. Un homme trans ou FtM (Female to Male) est une personne s’identifiant (plutôt) en tant qu’homme mais assignée au sexe biologique et social féminin à la naissance. De plus, une femme trans ou MtF (Male to Female) est une personne s’identifiant (plutôt) en tant que femme mais assignée au sexe biologique et social masculin à la naissance. On s’adresse aux hommes trans au masculin et aux femmes trans au féminin. Toutefois, ces définitions restent larges et n’ont pas vocation à figer les identités des personnes trans mais à informer les personnes non trans.

[4] Tous les témoignages ont été récoltés en 2009-2010 dans des correspondances privées, sur des forums Internet avec l’autorisation des leurs auteur-e-s, ou sur des sites et des blogs. Ils sont fidèlement retranscrits à l’exception des fautes d’orthographe.

[5] IEFH. « Rapport sur les transgenres en Belgique : un aperçu de la situation sociale et juridique des personnes transgenres », p. 74 [en ligne]. 2009 [consulté le 25/11/2012]. Disponibilité et téléchargement : http://igvm-iefh.belgium.be/fr/publications

[6] Line Chamberland et al. « L’impact de l’homophobie et de la violence homophobe sur la persévérance et la réussite scolaires ». Rapport de recherche – Programme actions concertées. Section 3 [en ligne] 02/2007 [consulté le 25/11/2012]. Disponibilité et téléchargement :

http://www.fqrsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-LineChamberland.pdf, p. 15.

[7] IEFH. « Rapport sur les transgenres en Belgique : un aperçu de la situation sociale et juridique des personnes transgenres », op. cit. p. 75. Le « coping » (de l’anglais « to cope » qui signifie « s’en sortir ») désigne l’ensemble des stratégies de survie mises en pace pour faire face aux discriminations dont un individu est victime.

[8] Line Chamberland et al. « L’impact de l’homophobie et de la violence homophobe sur la persévérance et la réussite scolaires ». op. cit., p. 2.

[9] « Transgender students face much higher levels of harassment and violence than LGB students. And these high levels of victimization result in these students missing more school, receiving lower grades and feeling isolated and not part of the school community. » Ma traduction. Emily A. Greytak, Joseph G. Kosciw, Elizabeth M. Diaz. « Harsh Realities : The Experiences of Transgender Youth in Our Nation’s Schools ». A Report from GLSEN [en ligne]. 17/03/2009 [consulté le 25/11/2012]. Disponibilité et accès : http://www.glsen.org/binary-data/GLSEN_ATTACHMENTS/file/000/001/1375-1.pdf, p. vi. 

[10] Cf. Emily A. Greytak, Joseph G. Kosciw, Elizabeth M. Diaz. « Harsh Realities », op. cit., p. xi.

[11] Agnieszka Holland. A Girl Like Me : The Gwen Araujo Story, [téléfilm], Etats-Unis, Lifetime, 2006.

[12] « Some 64% of young trans men and 44% of young trans women will experience harassment or bullying at school, not just from their fellow pupils but also from school staff including teachers. » Ma traduction. Stephen Whittle, Lewis Turner et Maryam Al-Alami. « Engendered Penalties : Transgender and Transsexual People’s Experience of Inequality and Discrimination ». Wetherby : Equality Review. [en ligne] 02/2007 [consulté le 25/11/2012]. Disponibilité et téléchargement : http://www.pfc.org.uk/pdf/EngenderedPenalties.pdf, p. 17.

[13] HeS et Le MAG. « Enquête sur le vécu des jeunes trans et transgenre ». [en ligne]. 20/04/2009 [consulté le 25/11/2012]. Disponibilité et accès :

http://www.hes-france.org/propositions/commissions/questionnaires-com-trans/enquete-sur-le-vecu-des-jeunes

[14] Les personnes cisgenres, ou bio, sont des personnes non trans.

[15] CRIPS. « 67ème Rencontre du CRIPS Ile-de-France : Personnes trans’, quels enjeux de santé? » [en ligne]. Lettre d’information n°84, 11/2007 [consulté le 25/11/2012]. Disponibilité et accès :

http://www.lecrips-idf.net/lettre-info/lettre84/L84_4.htm

[16] Faire son « coming out » (de l’anglais « to come out » qui signifie « rendre public ») vient de l’expression « to come out of the closet » c’est à dire « sortir du placard » ou révéler son homosexualité. Par extension, cela signifie que l’on révèle une partie de soi  cachée car perçue comme source de honte ou de danger, ici, la transidentité.

[17] Silvia Galipau. « La Transphobie à l’école : une dure réalité ». [en ligne] 14/05/2009. [consulté le 25/11/2012]. Disponibilité et accès : http://www.alterheros.com/cite/2009/05/transphobie-a-lecole-une-dure-realite/

[18] Alain Berliner. Ma Vie en rose, [film], Belgique/France, Haut et Court, 1997.

[19] Cf. GIRES. « Guidance on Combating Transphobic Bullying in Schools » [en ligne] 28/02/2010 [consulté le 25/11/2012]. Disponibilité et téléchargement :

http://www.gires.org.uk/assets/Schools/TransphobicBullying.pdf

[20] Cf. Site Officiel de l’association Chrysalide. 2007 [consulté le 25/11/2012]. Disponibilité et accès :   http://chrysalidelyon.free.fr/bd.php et http://chrysalidelyon.free.fr/quizz.php


Mis en ligne : 01.01.2013.

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