Auteur/autrice : Karine Solene Espineira Page 4 of 13

Ecrire le « queer-disability »

On 28 février 2014

Chris Gerbaud

Master en philosophie éthique, Master en sociologie
Chargé de cours vacataire en IRTS et IFSI`

De l’extraordinaire à l’ordinaire : écrire le « queer-disability »

En creux – et cependant en son cœur – se dessine dans Queer disabilities, mon texte autobiographique, un véritable « oubli » : le lien intrinsèque unissant handicap et situation queer.

L’handicapé privé de sexe ?

Il existe fort peu de témoignages personnels en la matière ; et, de fait, cette liaison entre sexualité et handicap est-elle peut-être trop minoritaire, trop « hors-normes », trop située à la « marge de la marge », pour reprendre les termes employés par Marie-Hélène Bourcier lors d’un séminaire tenu à l’EHESS en 2008, pour qu’on s’y intéresse de plus près.

Pourtant, à bien y regarder, cette connexion, baptisée « handiqueer » ou « transqueer » par Maud-Yeuse Thomas, ne pourrait-elle pas permettre d’approfondir la réflexion sur les discriminations ordinaires – celles liées au handicap d’une part et celles liées au corps queer de l’autre ? Qu’en est-il, par exemple, des discriminations à l’œuvre dans la société française comparées à la société américaine ?

Autrement dit, une minorité pourrait être perçue par un faisceau plus général ? Serait-ce là la peur universelle de l’altérité ? Un lien établi culturellement ferait-il sonner le glas d’une « montruosité », figure féérique comme l’indique Georges Canguillem[1] (« du merveilleux à rebours mais du merveilleux quand même ») ?

Peut-être serait-ce, encore, l’analogon d’une peur de mutation ? Fascination-répulsion qu’évoque Olivier Rachid Grimm[2], qui souligne l’interdit de procréation lié à la peur de la personne handicapée, raison pour laquelle elle est souvent confinée à une sexualité atypique, « fixé[e] à des stades prégénénitaux, condamné[e] à suivre une sexualité pervertie où l’intimité est érotisée dans des relations sadomasochistes (…). On assiste alors à la mise en place d’une boucle perverse qui conduit l’infirme interdit de génitalité – donc moins armé dans ce domaine indépendamment de la nature de son handicap – à attirer comme une victime désignée, des prédateurs. Ceux-ci, sous l’apparence du masque de la norme sociale et de la morale, s’adonnent à des pratiques sexuelles retrouvées. »

En somme, il s’agit de faire face à un visage « doublement obscur » que chaque être peut revêtir en lui-même (i.e. : la vulnérabilité et l’identité). Un manque à gagner en termes de capacités et une spécificité culturelle inédite apparaissent ; c’est là la bizarrerie d’une ispéité qui ne peut être saisie : le queer comme une absence identité.

De la militance handiqueer à l’horizon commun

On le sait, la littérature américaine est plus riche en autobiographies sur le sujet que son homologue française. Par exemple, aux Etats-Unis, Eli Clare, est l’auteur de ce type d’ouvrages. Titulaire d’un Master d’Ecriture Créative, transsexuel FtoM atteint d’une maladie cérébrale (paralysie), c’est un fervent activiste – il a notamment organisé une grande marche contre le viol à travers son pays. Ses terrains d’engagement sont le racisme, les conflits inter-humains, le genre et le handicap[3]. Cory Silverberg dit à son propos : « Le mot « différent » est la dernière chose qui vienne à l’esprit »[4].

Dans son ouvrage inaugural, L’exil et la fierté: handicap, étrangeté et libération[5], Clare tisse les notions de genre, d’infirmité, d’orientation sexuelle et d’identité dans un recueil d’essais aussi accessibles que profonds. Alternant la prose et la théorie, il mêle expérience personnelle, compassion et engagement politique. L’exil et la fierté offre une fenêtre sur un monde où les individus sont considérés comme identiques dans leur complexité et peuvent être aimés et acceptés.[6]

Suite à la publication de son deuxième livre, The Marrrow’s Telling, Eli Clare a lancé un nouveau site Web pour se concentrer sur son travail de conférencier et formateur. Il montre ainsi comment nos plus grands malaises peuvent venir de nos plus éminents maitres. Et Clare de conclure cet entretien en écrivant : « Je sais que l’imagination possède ce pouvoir énorme de nous extraire de notre propre expérience personnelle ; dramaturges, cinéastes et écrivains de fiction façonnent leur travail autour de ce pouvoir. D’autre part, je suis bien conscient de la façon dont l’imagination peut s’appuyer fortement sur des stéréotypes. J’espère que les gens impliqués dans la création des avatars de l’identité flexible sont attentifs à la façon dont leur travail repose sur des stéréotypes ou y résiste. ».

Ce sont manifestement là les appréhensions les plus corrosives qui sont visées, ainsi que la force de ces stéréotypes attachés aux personnes handicapées (un individu sur une chaise roulante) ou au queer (une « pédale » féminine ou une « butch » masculine). Quoi qu’il en soit, la démarche d’Elie Clare repose sur un mouvement « d’empowerment » – de (re)prise de confiance en soi -, de formulation d’un nouveau pouvoir par une minorité sociale, au moins en termes de représentations dans la société.

Mais face aux miroirs aux alouettes des clichés (qui ont la dent dure…), qu’en est-il de la France ? A partir de quelles modalités remettre la main sur un pouvoir desdites « minorités » ? Comment se décrire ? Comment est perçu le queer chez les handicapés ? Se définissent-ils/elles comme tel ? Quels aspects sont d’abord théorisés (l’absence, le lien social etc.), et pourquoi ? Les questions abondent.

Cela dit, il va de soi qu’une expérience singulière ne peut répondre à tout. Faisant face à des personnes handicapées, on peut se demander assez directement si ces spécificités ne sont pas le reflet transparent de leur humanité ! Qu’est-ce qui est ou qui serait queer dans la présentation de leur infirmité ? Le fait que certaines personnes puissent être « transqueer » ? De prime abord, ce pourrait être un lien entre queer et handicap que l’on tente d’éclaircir pour une demande de prise en compte, et non une réflexion « queerisante » préalable plus globale ou sur la sexualité, et incluant les représentations handicapées qui soulève la question de leurs mobilités, difficultés, types de prises en charge adaptatives, etc.

La personne handicapée comme celle procédant du queer sont l’une comme l’autre inclassable pour les normes médicales et sociétales, mais les relations de pouvoirs avancent petit à petit … Plus largement, sous un autre angle : parle-t-on d’un lien restreint composé des trois items : sexualité-handicap-queer ? Ou postule-t-on sur le fond une intersectionnalité inédite ? Oui, cela est une gageure : le présent point de vue dans ce croisement (reprenons l’expression deleuzienne) est, en surface, « déterritorialisé ».

S’il est un art où la perception du handicap voire du monstrueux comme paradigme de l’altérité apparait particulièrement présent, c’est l’audiovisuel, le cinéma. (Etablir une liste ? Face à une logique de l’ordinaire, captée par la caméra, cette dernière serait longue ! Néanmoins, certaines références s’imposent[7])

L’arrière plan de la société

Envisager une vision sociale « pragmatique » des corps modifiés au cinéma reviendrait-t-il à « être touché ou ne pas être touché par le handicap et-ou le queer » ? Tel pourrait être notre point de mire . Le mouvement de voix qui se fait langue incarnée, celui de l’archet sur le violoncelle, nous fait penser à cette vibration de sons créant une langue, un cadre de ressenti toujours nouveau, non loin de la notion « d’arrière-plan » chez Wittgenstein.

Une lecture alternative de Wittgenstein, faite par le philosophe Stanley Cavell, serait donc celle de l’ordinaire. On fait comme si le recours à l’ordinaire, à nos formes de vie ordinaires (en tant que donnée) était une solution au scepticisme ambiant face aux situations de discriminations (« toutes ces expressions tristes consistant à dire : « On ne veut pas voir » : comme si les formes de vie étaient, par exemple, des institutions sociales. Ici s’opposent deux représentations, celle de l’arrière-plan, (je dirai pour résumer : le « hors-normes ») (notamment chez cet autre philosophe Américain Johan Searle [8], qui affirme que les institutions constituent l’arrière-plan qui nous permet d’interpréter le langage et de suivre des règles sociales).

Le terme d’arrière-plan (Hintergrund) apparaît dans les Recherches de Wittgenstein pour indiquer une représentation que nous nous faisons, mais non pour expliquer « quoi que ce soit ». L’arrière-plan ne peut donc avoir de rôle causal, car il est le langage même, le sens de la pellicule filmique que l’on voit défiler … – nos usages ordinaires, le tourbillon dont parle Cavell et qui est décrit dans les Remarques sur la philosophie de la psychologie : « Nous jugeons une action d’après son arrière-plan dans la vie humaine (…) L’arrière-plan est le train de la vie. Et notre concept désigne quelque chose dans ce « train » ? [9]

Autre passage significatif : « Comment pourrait-on décrire la façon d’agir humaine ? Seulement en montrant comment les actions de la diversité des êtres humains se mêlent en un grouillement (durcheinanderwimmeln) ; ce grouillement correspondrait à tout ce que nous ne voulons pas voir (un inconscient en quelque sorte). Ce n’est pas ce qu’un individu fait, mais tout l’ensemble grouillant (Gewimmel) qui constitue « l’arrière-plan » sur lequel nous voyons l’action » (Ibid. § 629). L’arrière plan dans son cadre d’utilisation émotionnelle peut se rapprocher de ce qui est dit à propos de la médiation du handicap par Emmanuel Ethis dans son article sur la réception du « stigmate au cinéma » :

« Le savoir fonctionnalisant procède alors comme un « tiers symbolisant » susceptible de réunir les actants de l’espace de la réalisation avec les actants de l’espace de la lecture. (…) Avec les « nouveaux dispositifs cinématographiques », type Géode ou 3D, les spectateurs se rendraient dans les salles de cinéma non pas tant pour le film projeté que pour les impressions produites par le dispositif en termes d’émotions[10]. »

A la lecture de ce tableau, on voit que la nécessité ordinaire de représenter le handicap, ce fameux « merveilleux perçu à rebours » de Canguilhem, tient à une émotion profonde que nous avons tous : la peur (ou la fascination). En opposition à l’idéalisation de l’être (ce que je nomme glamour) le fait de convoquer le cadre particulier du handicap nous permet de comprendre finalement combien cette lecture de l’homme peut finalement être une lecture commune.

« Les stigmatisés à l’écran ne nous font plus peur, ni même ne nous fascinent, ils se contentent de nous émouvoir en invoquant en nous quelques sursauts d’une humanité fictionnelle dans laquelle aucun de nous ne se sent tout à fait parfait. » (E.Ethis[11])

Le queer (au-delà des images…) pourrait être pensé, avant tout, comme une ressource politique plus que comme une simple sorte de possibilité culturelle et psychologique pour faire débattre les représentations des handicapés, placés loin de la sexualité, et que les représentations hétérocentrées n’auraient pas, voire jamais, abordées – un pouvoir, trop caché mais… véritable !

L’histoire du queer et celle du handicap sont dissociées. En France, entre l’activisme queer de Marie Hélène Bourcier et l’anthropo-histoire du handicap de Henry-Jacques Sticker, il n’y a guère de communication théorique. Pourtant, nécessairement, ce serait, pour tous, parler de situations de vulnérabilités sociales qui contribuerait à une réédification de ces situations dites « vulnérables » !

L’au-delà de la vulnérabilité

En conclusion, on citera la politologue et psychanalyste Hélène Thomas[12], qui, dans un article sur la vulnérabilité, cite elle-même Michel Foucault [13] : « Il va s’agir également non pas de modifier tel phénomène en particulier, non pas tellement tel individu en tant qu’il est un individu, mais essentiellement d’intervenir au niveau des déterminations de ce que sont ces phénomènes dans ce qu’ils ont de global. Bref d’installer des mécanismes de sécurité autour de cet aléatoire qui est inhérent à une population d’être vivants ».

La notion de vulnérabilité ne pourrait-elle pas procéder d’une catégorisation générale, entièrement sécuritaire ? Dit autrement, on peut percevoir les spécificités organiques et/ou psychiques des personnes queer et handicapées comme une irréductibilité subversive, considérée comme relevant pleinement de « l’empirie » subjective, en dehors de toutes normes sociopolitiques, (comme dit Maud-Yeuse Thomas, une « intersectionnalité inédite », en dehors de toute catégorie de « vulnérabilité »), comme une expérience nominaliste et proprement exclue de toutes nos représentations, nos valeurs, exclue de toute axiologie – en un mot, comme : purement indéfinissable ?

IRTS : institut régional de formation des travailleurs sociaux

IFSI ; institut de formation en soins infirmiers

Corrigé par Rachel Grandmangin, professeur agrégée de lettres modernes, ancienne éléve de Normal Sup St Cloud, critique littéraire.

Note sur : Sex and Disability

Co-Editor with Anna Mollow. Durham and London: Duke University Press, 2012

Le titre de ce recueil d’essais, le sexe et le handicap, unit deux termes que l’imagination populaire considère souvent comme incongru. Les principaux textes ou études sur la sexualité, y compris la théorie queer, mentionnent rarement le handicap, et les textes fondateurs dans les études d’invalidité ne décrivent pas de sexe dans les détails. Que faire si le «sexe» et «handicap» ont été compris comme des concepts intimement liés ? Et si les personnes handicapées sont considérées comme les deux sujets et objets au sein de toute une gamme de désirs et de pratiques érotiques? Ce sont là des questions auxquelles les contributeurs de ce recueil se livrent. De multiples points de vue, y compris l’analyse littéraire, l’ethnographique, et l’autobiographie, ils considèrent de quelle manière le sexe et le handicap s’unissent et comment les personnes handicapées négocient des rapports sexuels et identités sexuelles dans la culture « capacitistes » et hétéronormative. Rendant queer les études sur l’invalidité, tout en élargissant le champ d’application des études queer et de la sexualité, ces essais agitent de notions portant sur des personnes et sur ce qui est sexy et rendu sexuel, ce qui compte dans la sexualité et qui fait que le désir demeure. Dans le même temps, ils remettent en question les conceptions du handicap dans la culture dominante, études queer, et les études d’invalidité. Collaborent ici avec comme contributeurs : Chris Bell, Michael Davidson, Lennard J. Davis, Michel Desjardins, Lezlie Frye, Rachael Grôner, Kristen Harmon, Michelle Jarman, Alison Kafer, Riva Lehrer, Nicole Markotić, Robert McRuer, Anna Mollow, Rachel O’Connell, Russell Shuttleworth, David Serlin, Tobin Siebers, Abby L. Wilkerson.

Extrait : « Le titre de ce livre réunit deux termes qui ne sont pas contradictoires dans l’imagination populaire mais probablement incongrus. L’idée répandue consistant à dire que les corps valides sont ordinairement sexy ; après tout, les gens sexy sont en bonne santé et sains et actifs : les tops modèles grands et minces, les mordus de sport, les membres sveltes de clubs de gym qui débordant d’énergie. Rarement les gens handicapés sont perçus aussi bien en sujets désirants qu’en objets de désir. Quand le sexe et le handicap sont liés dans les cultures Américaines, la conjonction relève plus souvent d’une marginalisation ou d’une surprise inattendue : la sexualité des personnes handicapées est plus souvent dépeinte en termes tragiques, déficients ou en horribles excès. Pitié ou peur, sont en d’autres termes les sensations les plus souvent associés au handicap ; bon nombre de plaisirs sexuels sont ordinairement dissociés des corps de personnes handicapées et de leurs vies ».

Traduction : Chris Gerbaud et Isabelle Franc Rottier, titulaire d’un Diplôme Européen Etudes Supérieures en Communication, fonctionnaire à la mairie de Paris.

[1] Georges Canguilhem « La monstruosité et le monstrueux » in La connaissance de la vie, 2eme, Libraire philosophique Vrin. Paris 1992.

[2] O R. Grimm, Du monstre à l’enfant. Anthropologie et psychanalyse de l’infirmité. Ed du CTNHERNI, Coll Essais, Paris,

[3] http://eliclare.com/background/bio

[4] http://sexuality.about.com/od/sexpeopleprofiles/a/eli_clare.htm

[5] http://about.pricegrabber.com/search_getprod.php?masterid=960650306

[6] http://www.southendpress.org/2008/items/87880

[7] Un regroupement de films traitant du handicap à l’URL suivant : http://www.youtube.com/watch?v=yQgpQj3modA où encore l’on peut trouver des rencontre en personnes handicapées et accompagnatrice sexuelle, deux films me viennent à l’esprit : « Nationale 7 » (film Français de Jean Pierre Snapi). Dans un foyer pour handicapés près de Toulon, René est unanimement détesté de tous. Myopathe de cinquante ans, il possède un caractère irascible et rebelle. Mais ses provocations ne résistent pas à la candeur et à la droiture de Julie, une éducatrice spécialisée débutante. Il lui avoue qu’il veut faire l’amour avec une femme avant que sa maladie évolutive ne le rattrape définitivement. Julie se met en quête d’une de ces prostituées qui oeuvrent en camping-car le long de la nationale 7. Ou par exemple, pour sortir des sentiers rabattus par le film à succès « Intouchable » ; sur l’amour et la sexualité possible (non spécifique des personnes handicapées) dans un couple constitué de deux personnes handicapées, avec le délicat thème bioéthique de l’arrivée d’un enfant au sein de ce dernier, le film : « Gabrielle ». Gabrielle et Martin tombent fous amoureux l’un de l’autre. Mais leur entourage ne leur permet pas de vivre cet amour comme il et elle l’entendent car Gabrielle et Martin ne sont pas tout à fait comme les autres. Déterminés, il et elle devront affronter les préjugés pour espérer vivre une histoire d’amour qui n’a rien d’ordinaire. (Film Québécois de Louise Archambault http://www.lavie.fr/culture/cinema/gabrielle-l-amour-simple-et-ordinaire-de-deux-personnes-handicapees-21-10-2013-45616_35.php. Sans oublier, un film qui fit courir beaucoup de monde « Forrest Gump » Quelques décennies d’histoire américaine, des années quarante à la fin du XXe siècle à travers le regard et l’étrange odyssée d’un homme simple (limité psychiquement) et pur, Forrest Gump : http://www.premiere.fr/film/Forrest-Gump-141202. Enfin, une dernière référence pourrait être : « Hasta la vista » (film Belge de Geoffrey Enthoven). Trois jeunes d’une vingtaine d’années aiment le vin et les femmes, mais ils sont encore vierges. Sous prétexte d’une route des vins, ils embarquent pour un voyage en Espagne dans l’espoir d’avoir leur première expérience sexuelle. Rien ne les arrêtera… Pas même leurs handicaps : l’un est aveugle, l’autre est confiné sur une chaise roulante et le troisième est complètement paralysé. Nb : Les divers résumés sont extraits du site : http://www.allocine.fr/

[8] J. Searle, « La construction de la réalité sociale », Gallimard, 1998, ch. VI.

11 L Wittgenstein « Remarques sur la philosophie de la psychologie », vol. II, tr. fr. G. Granel, TER, §§ 624-625. http://archimede.bibl.ulaval.ca/archimede/files/c6e5fab4-d2b2-4d36-9171-ad66343bb4c5/ch07.html

[10] Ainsi, les choses se passent très différemment ; la structure ternaire cède la place à une structure duelle : le film agit directement sur son spectateur, un spectateur qui ne vibre plus tant aux événements racontés (effet fiction) qu’aux variations de rythme, d’intensité, et de couleurs des images et des sons. Le lieu du film se déplace ainsi de l’histoire vers les vibrations de la salle par le complexe plastico-musical agissant en tant que tel. C’est, désormais, ce complexe qui règle le positionnement du spectateur sans la médiation d’un tiers symbolisant. C’est que la communication n’a plus ici pour objet la production de sens, mais la production d’affects ». R. Odin, « Du spectateur fonctionnalisant au nouveau spectateur », dans Iris, n^o 8, 1988, p. 134. Ou encore R. Odin, « La question du public. Approche sémio-pragmatique », dans Réseaux, n^o 99, Cinéma et réception, CNET/Hermès Science Publications, 2000, p. 67-68.

[11] Infirmités spectaculaires De l’usage pragmatique de la figure du handicap au cinéma http://www.erudit.org/revue/pr/2002/v30/n1/006697ar.html?vue=resume

4 Sur fichier PDF : « Hélène Thomas Vulnérabilité, fragilité, précarité, résilience, etc. De l’usage et de la traduction de notions éponges en sciences de l’homme et de la vie »

[13] Foucault, M. (1997) : Il faut défendre la société. Cours au collège de France (1975-1977), Paris Hautes Etudes, Gallimard/Seuil.

Mise en ligne, 1 mars 2014.

Entretien avec Vincent Buraud de Contact Aquitaine

de Karine Solene Espineira

On 31 janvier 2014

dans Entretiens

Vincent Buraud

Psychopraticien et formateur, consultant pour Contact Aquitaine

Entretien avec Vincent Buraud

– Bonjour Vincent, pourrais-tu te présenter ainsi que Contact ?

Bonjour. Je suis psychopraticien et formateur, j’exerce mon activité en cabinets et en tant que consultant pour Contact Aquitaine. Je suis rentré dans l’association vers 2006-2007 ou j’ai démarré très vite par des interventions en milieu scolaire (IMS) permettant de lutter contre les discriminations au lycée et au collège. Depuis, j’interviens en tant que professionnel en animant des groupe d’écoute et de parole, en régulant, régulateur de l’équipe de bénévoles « écoute téléphonique » et en proposant des formations à la relation d’aide.

J’ai grandi avec Contact, c’est une expérience fondatrice pour moi.

Contact ce sont au départ des parents qui ont cherchés à se retrouver autour d’une difficulté : l’annonce de l’homosexualité de leurs enfants. Je te parle de ça, il y a vingt ans, avec le temps les choses se sont élaborées les activités se sont développées.

Aujourd’hui, on compte une vingtaine d’associations Contact sur le territoire français avec des antennes qui seront des futures associations ainsi qu’une association nationale réseau qui est Contact France. Toutes ces associations sont composées de parents d’enfants LGBT, ce qui marque une belle diversité de personnes.

Les actions de Contact sont concentrées sur de l’écoute téléphonique avec une ligne mutualisée, des groupes d’écoutes et de paroles (chaque dernier samedi du mois pour Bordeaux), des entretiens individuels, des interventions en milieu scolaire pour lutter contre les discriminations et tout particulièrement celles qui touchent les LGBT, de la formation professionnelle et des temps de convivialité.

Notre action, à l’échelle nationale, est reconnue par deux agréments ministériels : éducation nationale et éducation populaire. Nous participons aussi, autant que possible, aux questions sociétales et familiales. Pour Contact Aquitaine, nous faisons partie de l’UDAF, de la CAF et de divers réseaux sociaux de notre région LGBT et autres.

– Depuis quand mettez-vous en avant la question du genre dans vos IMS ?

Je crois que dès le départ cette question existe. Je pense ne pas pouvoir aborder ces discriminations sans faire un tour par la norme et donc l’hétéronormativité.

Avec le temps, les choses se sont élaborées aussi pour moi, j’ai toujours été très prudent afin d’éviter le prosélytisme ou la stigmatisation des LGBT même si lever cette dernière est très certainement une de mes motivations premières.

Pour cela je passe par le sexisme, il est important pour moi d’accompagner les élèves et de partir de là où ils sont, sinon c’est compliqué et l’on rentre dans une confrontation ou bien une empathie dégoulinante qui ne me va pas.

Je les force à réagir, à réfléchir sur le pourquoi des choses qui sont ainsi et à aller au-delà du « c’est comme ça depuis toujours surtout ne touchont à rien ».

– Quels sont les écueils que vous rencontrez sur ce thème ?

Ils sont différents à chaque fois en fonction de l’établissement, du niveau de classe et des élèves bien sûr, la proportion filles/garçons peut jouer mais pas toujours.

Comme je te le disais, pour aborder le genre je passe par le sexisme en utilisant des situations courantes d’inégalités femmes/hommes. Les jeunes sont en train de terminer de se construire et entrent dans l’expérience pour consolider cette structure, ils apprennent à quitter un monde pour entrer dans un autre et en fonction de l’éducation, des modèles familiaux, des dogmes religieux il est parfois très difficile de questionner la norme.

J’essaie le plus possible de faire en sorte qu’ils se sentent concernés pour permettre une simplification de compréhension de la norme.

– Est-ce que vous abordez la question de la transidentité aussi ?

Oui aussi quand je sens qu’il y a de l’espace pour ça, si le groupe n’y est pas je n’y vais pas.

J’ai fait l’expérience d’y aller quand même à plusieurs reprises et si trop de personnes dans le groupe ne sont pas prêtes (stéréotypes très marqués) cela se transforme en bouffonnerie géante qui peut renforcer les stéréotypes.

– Comment est-ce reçu lorsque vous l’abordez ? (par les élèves et l’institution)

Quand l’espace est ouvert cela déclenche beaucoup de réactions, la fascination est à mon avis la principale car elle convoque la transgression d’un interdit lié à la norme.

Je tâche de les accompagner pour quitter les fantasmes qui s’y sont associés et des représentations pour entrer dans le sujet, souvent je passe par un exemple qui est le suivant : c’est l’histoire d’une petite fille de 5 ans qui vient dire à ses parents qu’ils se sont trompés en la fabriquant ils lui ont mis une zezette alors qu’elle devrait avoir un zizi.

Cet exemple paraît naïf et il l’est peut-être mais par là je cherche à montrer ce qu’une personne ressent d’elle avant d’être configurée de manière trop forte par la norme.

Pour l’institution et bien je ne sais pas trop, j’ai deux situations en mémoire, la première c’est la participation à une journée d’intervention d’une femme d’origine transsexuelle et ça n’a posé aucun problème il me semble et l’autre c’est à la demande d’une assistante sociale d’un collège ou l’établissement avait du mal à gérer un élève primo-arrivant brésilien qui manifestait fortement son désir d’être une fille.

Je crois que l’institution n’en est pas arrivée à ces questions.

– Du point de vue du formateur : est-ce que ces questions sont suffisamment mises en avant ? Et que pourrait-on envisager/ penser pour qu’elles trouvent une place au quotidien dans les établissements ? (des fascicules ? des clips ? des sites ? des bonnes pratiques ?)

J’ai commencé du coup à répondre à cette question. A mon avis, non, elles ne sont clairement pas assez mises en avant. Au sein du ministère de l’éducation nationale, les dernières directives ne font pas place à ces questions. Pourtant donner de la place à ces questions est nécessaire ! Je pense aussi que nous sommes en partie responsables de cette situation, les fantasmes autour de ces sujets ont créé des phobies qui n’ont pas lieu d’être. En maintenant la ou les phobies, on maintient le fantasme.

Donc, à mon sens, il faut encourager les personnes qui ont traversé ces expériences à venir en parler pour démystifier la situation, nous avons aussi besoin de créer des supports pédagogiques. L‘objectif est bien de continuer de développer le vivre ensemble.

Mise en page : 31 janvier 2014.

Transidentité et scolarité #2-Introduction

de Karine Solene Espineira

On 31 janvier 2014

dans Articles, Introduction de dossier

M-Y. Thomas, A. Alessandrin, K. Espineira

Transidentité et scolarité #2

Introduction : transphobie vs participation scolaire

Après avoir proposé un dossier sur la scolarité trans en décembre 2012[1], l’Observatoire Des Transidentités pose une nouvelle fois son regard sur l’école en cette fin d’année 2013. Cette année aura été marquée par la participation de l’Observatoire Des Transidentités à des discutions ministérielles pour l’élaboration de dépliants et plaquettes visant à lutter contre les discriminations et le harcèlement à l’école, dont Eric Debarbieux aura montré qu’ils conditionnent fortement la participation scolaire[2]. Toutefois, notre investissement du côté d’une prise en compte réelle des besoins, notamment préventifs, concernant la transphobie à l’école n’a pu être véritablement entendu (et ce malgré les bonnes volontés multiples qui ont accompagné nos préconisations). A la sortie d’un abécédaire contre le harcèlement à l’école, publié par le ministère de l’éducation nationale fin 2013, il n’était déjà (presque) plus question de genre… encore moins des trans. De ce point de vue, le rapport sur les discriminations liées à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre à l’école, rédigé par M. Teychenné et remis au ministre de l’école nationale en juin 2013, évince lui aussi la question trans et, ce faisant, ne remplit pas son cahier des charges[3]. On notera dans l’enquête de Maria Rita de Assis César ce même lobbying et effacement concourant à la déscolarisation et pauvreté des travestis et transsexuelles au Brésil. Pourquoi un tel effacement confirmant une grave inégalité à l’école ? Pourquoi n’y a-t-il aucun recours devant ces dysfonctionnements graves et répétés, laissant face au vide de la loi comme de la culture, toute place aux pratiques et pouvoirs malveillants ?

Face à ce constat d’échec, l’ODT poursuit sa volonté de visibiliser cette question en prenant en considération que l’école qui, tout en étant le lieu d’une socialisation et d’une réalisation de soi importante, peut aussi devenir le lieu d’un malaise, d’un désamour de soi, de l’institution ou de l’entourage. Le désengagement scolaire est un désengagement social. Et puisque les normes de genre s’appliquent avec violence depuis le plus jeune âge, la question des transidentités, de leur inclusion et de leur prise en compte, ne peut faire l’économie d’une réelle réflexion sur la manière dont l’institution scolaire, et déjà LES institutions scolaires, prennent en charge et luttent contre les discriminations à l’encontre des enfants trans. Cela supposerait de prendre le sujet des variances de genre dès l’enfance, de former adéquatement sur les questions de genre en général. Les reculades du gouvernement Hollande et le déni du Sénat n’aident pas tandis que la communauté trans soupèsent les propositions des autres groupes politiques. Tout se passe comme si chacun attendait un pas (ou un faux pas) pour verrouiller les choses en l’état.

Les vigiles du genre

On aurait pu croire la question du « genre » à l’école masquée par les débats autour du mariage pour tous ou poussé à la marge par le flux des actualités polémiques. Il n’en est rien. Depuis que l’inscription, en septembre 2011, du terme de « genre » dans les manuels scolaires, et notamment en SVT (Sciences et Vie de la Terre), a créé une vague d’indignation parmi la minorité des plus conservateurs en France, et des actions à l’encontre de l’enseignement du « genre » ou des programmes de lutte contre les discriminations n’ont cessés de se multiplier. Dernier en date, après les IMS régulièrement menacées, la fronde de groupes catholiques et droitistes contre le film de C. Sciamma, Tomboy[4], en accentue la pression contre ce qui leur apparaît comme une « plongée dans le monde de l’homosexualité »[5]. Au-delà des hésitations et maladresses gouvernementales, laissant croire entre autre qu’une « théorie du genre » existait et pouvait donc être enseignée[6], des comités de « gender vigilances » ont vus le jour un peu partout en France. La question de l’homosexualité rejoint ici la question trans Sur son site internet, l’observatoire du genre[7] met par exemple en garde contre la diffusion du film « Tomboy » dans les écoles et s’insurge contre les programmes de lutte contre le sexisme ou l’homophobie. Ce mouvement, amplifie le silence par une absence de réflexion. Il s’ensuit l’inertie caractéristique du champ sociopolitique et le maintien dans le champ médical à l’âge adulte pour des individus pauvres, en souffrance et souvent déscolarisés. Un champ laissé en friche nécessitant des praticiens, un diagnostic et un trouble (quelqu’il soit). Par ce dossier, l’ODT souhaite rappeler que les vies trans ne sont pas des « théories » ou des programmes de dégenration mais bel et bien un fait accompli qu’il s’agit de prendre en considération si nous voulons que tous les enfants, adolescents et jeunes adultes puissent avoir et espérer une vie vivable aux côtés d’autres vies humaines sans être poussés en deçà du respect à la vie privée, de la dignité, de la souffrance et de l’exclusion. De manière concomitante, mais peut-être serait-ce là un nouveau dossier à mettre en œuvre, nous incluons, outre la nécessaire réflexion sur l’école, dans nos réflexions les parents trans et les enseignant.e.s trans.

Le concept de « gender creativity »

Rappelons que l’école est avec l’arène familiale, le premier espace de socialisation dans la vie d’un enfant, structurant outre sa préparation à une entrée dans la vie active et donc des revenus, son développement à une vie viable et stable. Afin d’inclure toutes les formes de transidentités, et face aux doutes provoqués par le terme d’ « enfant trans », c’est parfois le terme de « gender-variant » ou de « gender creativ » qui a été retenu. C’est autour de cette notion qu’Elisabeth Meyer travaille depuis quelques années (Meyer, 2004 ; 2010). Ces recherches ont déjà permis de distinguer la « genderphobia » de l’homophobie et de travailler la notion de « gender creativ spectrum », qu’elle nomme aussi l’indépendance de genre. Dans une présentation de ces travaux sur son site internet_[8], Elisabeth Meyer souligne que dans les cours élémentaires, 8% des élèves ne respectent pas strictement les traditions de rôles de genre. Elle rappelle aussi que selon l’enquête du Glsen[9] en 2005, l’expression de genre est la troisième cause de harcèlement à l’école après l’apparence physique (le poids…), l’orientation sexuelle réelle ou supposée, et avant l’ethnicité ou l’appartenance religieuse. L’importance de ces chiffres révèle premièrement la nécessité d’investiguer le sujet, indépendamment des notions de sexisme ou d’homophobie, même si des processus communs font le lit des discriminations. Il s’agit donc de « se compter pour compter ». Aussi, ces chiffres soulignent l’importance du choix méthodologique du calcul. On ne saurait limiter la question trans aux personnes qui entament une transition et ce faisant, comme nous le soulignions en 2012, limiter les transidentités aux univers adultes ou adolescents. L’enfance, comme instant précieux de construction identitaire en délibérée, doit aussi être investiguée au sein des trans studies[10] en dehors de la neutralité avancée des « étapes » psychologiques de l’enfant.

Quelles recherches ?

Certes, la question trans croise la question homosexuelle dans les mêmes termes à l’école. Mais quels sont ces termes ? Les deux questions ont en commun d’avoir été des objets du champ médical protégeant efficacement le brouhaha des discriminations et effacements des vies non binaires. Mais l’effort pour comprendre ce qu’il en est du sujet trans butte encore sur l’hégémonie médicale tandis que celle-ci se crampronne sur le label de psychiatrie. Alors que la question trans arrive tardivement, longtemps confondue avec l’homosexualité, elle tend à déplacer les lignes du côté du genre, floutant les concepts destinés à distinguer ces deux groupes minoritaires et marginalisés et donc d’ordonner une ligne de partage que les recherches mettent à mal. Le genre apparaît une donnée cruciale telle qu’elle ouvre des perspectives et partant, des pratiques possibles à l’école. Mais quelles sont-elles et quelles en seraient les pratiques ? S’agit-il bien de « redonner leurs chances à l’école » ou n’abdique-t-on pas justement devant cet effort ? Sylvie Ayral[11] montre que l’économie dominante par laquelle nous comprenons et ordonnons les rapports sociaux fait l’impasse sur ces variances. La « fabrique des garçons » produit dans son mouvement, outre la marque d’une fabrique d’une différenciation socialement construite, l’effacement pur et simple des variations de genre à l’intérieur de la catégorie garçon/fille. A fortiori gender-variant. Dans ce chassé croisé où la dymorphie sociale l’emporte sur l’économie psychique des individus, le sujet trans reste la trangression ou l’exception médicale que l’on exhibe et le parent pauvre de la recherche ; inévitablement, il est la monnaie d’échange pour tous les fronts dans les échanges sociopolitiques telle qu’elle se déploie dans l’espace public où la fronde féministe succède à la fronde traditionnaliste et droitiste[12]. Pourquoi s’enquérait-on de ce sujet si le moment trans n’est que ce changement strictement individuel et partant, individualiste, tranche C. Delphy. La controverse SVT est un moment conflictuel typique ou le politique veut pouvoir reprendre la main face aux différentes frondes mais, sans programme ni consultation, vient nier la réflexion issue de ces recherches et l’attribuant à une « militance gender ». Comment appliquer à l’école les études de genre en incluant la question trans et intersexe ? La population trans a été d’autant plus réduite qu’elle a été comptée à l’âge adulte, par le changement chirurgical de sexe et de papiers d’état civil dans et par les seules équipes hospitalières. Sur le fond, cette gestion conservatrice impliquent les préjugés, discriminations et résistances d’une époque, instrumentalisant la recherche, plus économe et plus ardue. Quelle « théorie » croire désormais ? La contestation contre une « théorie sur le genre » s’adresse à cet endroit particulier d’une transition de société et vise typiquement à « défendre un mode de vie » impliquant des représentations identitaires du type binaire-cisgenre.

Comparer : importer les bonnes idées

Afin de résoudre ces multiples questionnements, et ainsi ne rester du côté de l’incantatoire, l’Observatoire Des Transidentités propose de revenir sur des expériences étrangères qui ont fait leurs preuves. Une partie du dossier sera consacré à l’exemple brésilien, ou des politiques volontaires ont mis en avant, localement et nationalement, une politique de lutte contre la déscolarisation des enfants LGBT et plus précisément des enfants Trans. Elizeu Clémentino et Maria Rita Cesar, tous deux sociologues brésiliens et spécialistes de la question de l’école et de la scolarisation des personnes LGBTT, reviendront sur les programmes de lutte contre la discrimination transphobe mis en place par les gouvernements récents. Erik Schneider, membre actif de TransGenderLuxembourg, nous propose une traduction de ces travaux sur les trans à l’école dans un contexte européen et plus précisément luxembourgeois. Dans ses travaux menés au sein de commissions tant nationales que locales, il développe une expertise que l’Observatoire se réjouit d’accueillir. Enfin, Gabrielle Richard et Line Chamberland reviendront sur leurs travaux respectifs sur la transphobie en contexte scolaire québecois. Nous vous invitons à ce propos, à lire le rapport de Line Chamberland[13] sur la transphobie en milieu scolaire ; rapport qui nous convie à poser la question d’une prise en compte réelle du ministère de l’éducation nationale sur cette population. Nous n’aurions pas pu terminer ce dossier sans mettre en avant une « bonne pratique » française. Grace à l’association « Contact Aquitaine », nous vous proposons aussi un entretien avec un psychologue rompu aux IMS (Interventions en Milieux Scolaires) qui n’hésite pas à introduire les notions de genre et de transidentités dans ses interventions afin de lutter contre les stéréotypes de genre notamment.

[1] Dossier « scolarité et transidentité » -première partie- disponible sur : https://www.observatoire-des-transidentites.com/article-transidentites-et-scolarite-113984643.html

[2] Lire par exemple : La violence en milieu scolaire, esf ed. (1999).

[3] Pour lire ce rapport : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/134000424/0000.pdf

[4] Clarisse Fabre, « Le film « Tomboy » relance le débat sur la question du genre », Le Monde, 23.12.2013, http://www.lemonde.fr/culture/article/2013/12/23/le-film-tomboy-derange-des-parents-d-eleves_4338878_3246.html

[5] Péittion en ligne hébergée par le groupe actionfrançaise, URL : http://www.actionfrancaise.net/craf/?Petition-Non-a-la-diffusion-du.

[6] Lire le texte « La théorie du genre n’existe pas », rédigé par des chercheurs en sciences humaines et sociales, et publié par Libération le 10 juin 2013 : http://www.liberation.fr/societe/2013/06/10/la-theorie-du-genre-reponse-au-ministre-vincent-peillon_909686

[7] http://www.theoriedugenre.fr/

[8] http://www.slideshark.com/Landing.aspx?pi=zI3zxIYuCz8bFwz0

[9] Glsen, « The 2005 National School Climate Survey » 2005. Site de l’association : http://glsen.org/

[10] On retrouve les éléments relatifs à cette partie et au concept de « gender creativity » dans l’article en ligne « Quelle place pour les élèves trans ? » (A. Alessandrin), 2013. URL : http://mixite-violence.sciencesconf.org/browse/speaker?authorid=220811.

[11] Sylvie Ayral, La fabrique des garçons, Ed. PUF, 2011.

[12] http://cestmongenre.wordpress.com.

[13]Disponible ici : http://homophobie2011.org/fileadmin/user_upload/microsites/homophobie2011/Documentation/La_transphobie_en_milieu_scolaire_au_quebec.pdf

Mise en ligne : 31 janvier 2014.

Transcolarité

de Karine Solene Espineira

On 31 janvier 2014

dans Articles

Caroline Dayer
Université de Genève

Transcolarité

Les trans* au vestiaire

La scolarité est rarement un long fleuve tranquille, d’autant moins lorsque l’eau ne coule pas dans le lit creusé par les attentes socialement construites ou lorsque le ruisseau prend des chemins de traverse sans balise. Des injonctions d’endiguement aux sanctions répétées, le cursus scolaire peut se transformer en parcours de combat.

Les expériences de rejet sont partagées par différent-e-s élèves, à la différence que celles liées au genre ne sont pas de prime abord partageables avec leurs proches : une jeune fille traitée de camionneuse à l’école osera-t-elle en parler à ses parents en rentrant à la maison ? Un jeune garçon qui se fait sans arrêt bousculer – dans la cour comme dans les couloirs – parce qu’il est jugé trop efféminé trouvera-t-il du soutien auprès de ses camarades et de ses professeur-e-s ? Il sera surtout traité de pédé et les mots parleront de sa sexualité alors qu’ils ne savent rien d’elle. Ces derniers signalent par contre la disjonction perçue, dans un contexte donné, entre un sexe assigné à la naissance (basé uniquement sur les organes génitaux externes) et une identité de genre ainsi que des expressions de genre, dites atypiques alors qu’elles ne sont qu’une variation parmi d’autres.

Les discriminations trans* ne sont-elles pas le parent pauvre des discriminations LGBTIQ qui le sont elles-mêmes quant à cette thématique générale ? Et par rapport au contexte scolaire, ces questions ne sont-elles pas l’enfant pauvre de l’école alors qu’il peut s’agir de conflits quotidiens et saillants – s’appareillant dans des espaces bigenrés – comme de ne pas savoir dans quelles toilettes se rendre ou de ne pas savoir « où se mettre » dans un vestiaire. Ce que peut vivre un-e élève trans* dans un vestiaire n’est qu’emblématique de la mise au placard des vécus trans* et des violentes facettes du cissexisme.

Cissexisme en contexte scolaire

L’invisibilisation des questions trans*, de surcroît à l’école, est paradoxale dans le sens où les expressions de genre transgressives sont visibles. Insupportables qu’elles seraient, elles deviendraient objet non seulement de violences verbales et physiques mais également de déni. Les expériences de rejet liées à l’identité de genre et/ou à l’orientation sexuelle sont avant tout de l’ordre de la solitude. L’absence de mots et d’images obstrue la formulation à soi-même puis à autrui. L’informulable et l’indicible amplifient un sentiment de décalage, empêchant de se faire une place à l’école mais aussi dans la famille, de se sentir membre de cette société et de pouvoir se projeter dans l’avenir.

Les enfants trans* savent ce qu’ils/elles ne sont pas et se trouvent en porte à faux avec l’école qui apprend, aussi, à se comporter en garçon ou en fille. De cette socialisation qui fait défaut et s’effectue dans les failles, le seuil de la classe se mue en placard, dont les contours naturalisent les frontières et sanctionnent les personnes qui dérogent aux normes de genre en vigueur.

Cette structure fait système et le cissexisme qui ne dit son nom imprègne les parcours des jeunes trans* qui saisissent rapidement ce qu’il en coûte de ne pas lui porter allégeance. Apprendre à faire semblant, apprendre à mentir, apprendre à se cacher, apprendre à s’aliéner, pour se protéger. Parce que personne ne le fera à leur place. L’école reconduit les inégalités et en tant que fabrique du genre, les violences transphobes se déploient sans même savoir ce que les jeunes vivent ni ce qu’ils/elles deviendront.

Ce système binaire et hiérarchisé s’incarne, dans les formulaires comme dans la littérature de jeunesse, dans l’assignation irrévocable comme dans le refus du prénom choisi. Les conséquences se déclinent de l’absentéisme au décrochage scolaire jusqu’à l’impasse menant au fait de quitter un établissement pour pouvoir (sur)vivre. Toutefois, les transferts transphobes traversent toutes les sphères, même celles qui sont habituellement perçues comme un environnement de protection.

Transparent

Dans les cas présents, les parents ne constituent pas forcément un refuge et des ressources pour l’enfant au genre variant. Par ailleurs, l’enfant d’un parent trans* peut également subir des violences par ricochet. L’élaboration de cette transparence est fondée sur un arsenal médical, psychiatrique et juridique qui produit des corps cisgenrés et hétéronormés, répondant à la suprématie construite du masculin. L’intériorisation des stéréotypes de genre fait rage et le sentiment d’être en sécurité nulle part ne favorise pas les coming out.

Transformation

Ce processus d’affirmation et de transformation s’opère difficilement en terrain hostile et interroge la formation des professionne-le-s rencontré-e-s.

Concernant l’école, cette dernière demande à être repensée autant dans ses contours institutionnels, dans sa matérialité genrée qu’à travers les personnes qui l’incarnent dont il est nécessaire de déployer les aptitudes dans ce domaine, s’inscrivant d’ailleurs dans un cadre plus vaste de politique de lutte contre les discriminations. Des manuels aux programmes, des circulaires aux outils pédagogiques, ce travail s’avère bénéfique pour tout le monde, élèves comme enseignant-e-s, enfants comme adultes.

Transphères

Les devenirs trans* révèlent d’ailleurs également les limites de l’univers académique et du monde professionnel. Les violences transphobes traversent en effet toutes les sphères (famille, ami-e-s, école, travail, rue, sport, etc.). Leur prévention ainsi que leur prise en charge engagent donc une dialectique articulant des niveaux autant intrapersonnel, interpersonnel que sociétal et prenant en compte les transferts de connaissances et de compétences des personnes trans*.

Faire trans*

Il s’agit donc de se centrer sur le faire trans* et les pratiques des personnes concernées dans toute leur diversité et créativité, afin que ces dernières puissent mettre en lumière leurs propres questionnements et cheminements, tout comme les façons dont elles font de leur vie une histoire, défiant les artefacts moraux, pathologisants et naturalisants. Et pour traverser la scolarité, les possibilités d’information et de soutien se montrent vitales, tout comme les apports des associations et le développement des études trans*.

Mise en ligne : 31 janvier 2014.

Entretien avec SOS Homophobie

de Karine Solene Espineira

On 31 janvier 2014

dans Articles, Entretiens

SOS homophobie

(écriture collective)

Entretien avec SOS Homophobie

SOS homophobie mène des actions dans les écoles sur les représentations et des discriminations LGBT. Comment se passe une action dans les grandes lignes ?

Les interventions[1] durent deux heures et sont animées par des bénévoles de l’association (en binômes de préférence mixtes). Les interventions s’effectuent sur le temps scolaire et s’inscrivent ainsi dans la mission éducative de l’établissement. Elles se font à la demande et en présence d’un personnel de l’établissement (infirmièr-e, professeur-e, proviseur-e) qui n’intervient pas dans les débats mais qui peut témoigner de ce qui a été dit.

SOS homophobie est agréé par le Ministère de l’Education Nationale (au titre des associations complémentaires de l’enseignement public) et au niveau local par plusieurs rectorats. Ces agréments ne sont pas indispensables, mais ils valident nos interventions et surtout les inscrivent dans une politique plus globale de lutte contre les discriminations. Ces labels institutionnels constituent également une carte de visite qui rassure les directeurs-trices d’établissement et les parents d’élèves.

Nous allons dans des établissements très divers pour intervenir dans les classes à partir de la 4eme : collèges et lycées d’enseignement général ou technique (écoles de bûcherons, d’infirmièr-e-s, jeunes footballeurs de l’OM etc.), publics ou privés…

Le principe de l’intervention n’est pas de faire un cours magistral mais d’encourager les jeunes à réfléchir à ce que sont les LGBT-phobies, leurs manifestations, leurs conséquences et leurs origines. Les interventions sont basées sur le respect et la liberté de parole. Nous abordons néanmoins un certain nombre de points et de notions de façon systématique : nous définissons les termes LGBTI (certain-e-s élèves ne savent pas ce que veut dire “hétérosexuel” ou pensent que “les lesbiens sont des hommes homosexuels”), et nous rappelons les lois qui punissent les manifestations de l’homophobie et de la transphobie (injures, violences, diffamation, discriminations). Selon la disponibilité et la maturité des élèves, les débats sont animés de diverses façons : on peut par exemple leur demander d’expliquer si ils/elles sont d’accord (ou pas, et pourquoi) avec une série de phrases du type “un homme gay est souvent efféminé”, “je choisis de qui je tombe amoureux-euse”; ou bien leur demander de faire la liste des raisons pour lesquelles certaines personnes sont homophobes puis les aider à déconstruire ces raisonnements ; réfléchir avec eux à la signification des injures ; les faire réagir à la diffusion de l’un des courts métrages de l’INPES[2] etc. L’intervention se termine par une séance de réponses/débats autour de questions anonymes écrites par les élèves sur des petits papiers, et une évaluation anonyme de l’intervention grâce à un questionnaire simple.

Les retours des élèves sont le plus souvent très positifs : les questionnaires font apparaître qu’à l’issue de l’intervention, l’immense majorité des élèves disent “respecter les personnes LGBT”. Presque seize mille élèves ont été sensibilisé-e-s par les bénévoles de SOS homophobie pendant l’année scolaire 2012-2013, dont trois quarts environ en dehors de l’Ile de France : pour ces actions, nous avons besoin d’encore plus de bénévoles. Quels que soient votre âge, sexe, orientation sexuelle et identité de genre, vous pouvez nous contacter en écrivant à nousrejoindre@sos-homophobie.org.

Dans le cadre de ces interventions, y a-t-il des actions spécifiques sur les Trans et la bisexualité ?

Nous définissons le sigle LGBTI au début de nos interventions et nous abordons les LGBTI-phobies dans leur ensemble. Nous parlons donc des personnes bisexuelles et Trans. Ceci implique également de parler et différencier orientation sexuelle et identité de genre.

Les questions autour de l’orientation sexuelle sont généralement assez bien connues par les élèves et nous n’avons jamais eu l’impression que la bisexualité pose aux élèves des questions ou problèmes particuliers. Un certain nombre de points peuvent être néanmoins soulevés autour de la bisexualité : pourquoi est-elle si invisible? que veut dire être bisexuel-le? comment et par qui sont discriminées les personnes bisexuelles? Mais ne nous voilons pas la face, en deux heures il est très difficile d’aborder toutes ces questions. C’est le débat et l’interaction avec les élèves qui déterminent le plus gros des thématiques qui sont abordées. Indépendamment du cadre scolaire, l’association a participé en septembre 2012 à la réalisation d’une enquête sur les représentations de la bisexualité, dont les premiers résultats sont publiés sur la page http://www.sos-homophobie.org/enquete-biphobie.

Pour la plupart des élèves, la transidentité est par contre de l’ordre de l’étrange. Travesti-e, transexuel-le, transgenre… il faut se donner un peu de mal pour débroussailler les idées. Nous intégrons de plus en plus un travail autour de la notion d’identité de genre pour aborder les questions Trans et éventuellement intersexes. L’essentiel des clichés sur les trans tournent encore autour de la question du “changement de sexe”. Nous nous efforçons de sortir de ce cadre médical pour poser des questions sur ce que veut dire être homme ou femme, qui peut définir qui je suis, qui je peux ou ai le droit d’être, etc. Il est intéressant d’introduire l’idée de relativité et subjectivité autour de ce qui constitue chacune de nos identités. De là, nous invitons les jeunes à s’interroger sur le lien entre normes sociales et LGBT-phobies afin qu’ils/elles se rendent compte que les êtres humains ne peuvent être prédéfinis et rangés dans des cases. Dans ce cadre, il est très constructif de faire le lien entre sexisme et LGBT-phobies.

La question du genre est en train de constituer désormais le terme par lequel l’intersectionnalité permet d’envisager, outre de sortir du sexe et du sexuel, une politique globale en faveur de l’égalité. Est-ce le cas dans vos interventions ?

La notion de genre, telle que définie par le milieu universitaire, n’est pas abordée lors de nos interventions en milieu scolaire. Nous préférons travailler à partir de ce que connaissent les élèves pour déconstruire les idées reçues et expliquer les origines des LGBT-phobies. Nous privilégions les notions de normes (comme l’hétéronormativité) ou encore les rapprochements avec d’autres discriminations (sexisme, racisme etc.) pour faire comprendre aux élèves ce qui constitue la base des LGBT-phobies. Le parallèle et la mise en exergue de mécanismes communs avec toutes les formes de rejet (notions de différence, de domination…) parlent beaucoup aux élèves car ils/elles savent très bien ce qu’est le racisme ou le sexisme, l’ayant parfois vécu eux/elles-mêmes. Dans ce sens, nos interventions cherchent à pointer du doigt les catégories, les cases et frontières qui délimitent nos identités afin que tout le monde s’interroge sur leur rôle et la façon dont elles interfèrent avec l’égalité des droits.

Aborder tous ces points en deux heures n’est pas toujours possible, mais si certain-e-s élèves entrevoient qu’il y a des façons diverses d’être, alors nous ne sommes pas venu-e-s pour rien. Nous leur laissons à la fin de l’intervention une fiche avec des liens leur permettant de poursuivre s’ils/elles le souhaitent leur réflexion ou d’obtenir du soutien (comme par exemple notre site dédié aux adolescent-e-s[3]).

Exemples de “petits papiers” anonymes rédigés par des élèves lors d’intervention :

[1] http://www.sos-homophobie.org/IMS

[2] http://www.inpes.sante.fr/professionnels-education/outils/jeune-et-homo/outil-lutte-homophobie.asp

[3] www.cestcommeca.net

Mise en ligne, 31 janvier 2014.

Violences homophobes, violences transphobes

de Karine Solene Espineira

On 31 janvier 2014

dans Articles

Gabrielle Richard
Doctorante, Université de Montréal

Line Chamberland
Ph.D., professeure au Département de sexologie
et titulaire de la Chaire de recherche sur l’homophobie
à l’Université du Québec à Montréal

Violences homophobes, violences transphobes :

Le double jeu du genre dans les violences en milieu scolaire[1]

Résumé :

A partir de résultats tirés d’une enquête par questionnaire auprès de 2747 élèves de l’école secondaire québécoise et d’entrevues auprès de jeunes s’identifiant comme lesbiennes, gais, bisexuel(le)s ou en questionnement (LGBQ) ou comme trans, cet article propose une réflexion sur les violences prenant pour cible l’expression de genre à l’école. Plus du tiers des élèves s’identifiant comme hétérosexuels rapportent avoir été victimes de violence parce qu’on pense qu’ils sont, ou parce qu’ils sont gais. C’est également le cas de plus des deux tiers des élèves LGBQ. En entrevue, plusieurs élèves, trans comme LGBQ, rapportent que c’est davantage leur inadéquation aux normes de la féminité et de la masculinité qui en font l’objet de réprobation par leurs pairs, plutôt que leurs véritables préférences en matière d’orientation sexuelle. En explorant les parallèles étroits entre l’homophobie et la transphobie, nous suggérons que le « genre » est central pour comprendre les violences sur la base de l’orientation sexuelle et de la non-conformité de genre à l’école.

Introduction

« En secondaire 2 [à 14 ans], j’ai décidé de changer mon attitude et mon style vestimentaire pour avoir l’air un peu plus hétérosexuel », explique Brendan, un jeune homme gai de 19 ans. « J’en avais marre de me faire embêter. Je me suis dit que si j’arrêtais de mettre des colliers et de me coiffer, ils allaient arrêter de m’intimider ». C’est en ces termes que Brendan raconte avoir essayé d’échapper au regard de ses agresseurs, au cours d’un bref parcours scolaire où il rapporte avoir vécu des violences quotidiennes en raison de l’orientation sexuelle qui lui était prêtée (Brendan n’était à l’époque pas ouvertement gai). À son instar, plusieurs élèves lesbiennes, gais, bisexuel(le)s ou en questionnement (LGBQ) interviewés dans le cadre d’une enquête québécoise sur l’homophobie à l’école ont clairement suggéré que ce n’était pas tant leur orientation sexuelle qui leur posait problème à l’école – d’ailleurs, plusieurs d’entre eux ne connaissaient pas leur orientation sexuelle ou ne l’avait pas encore divulguée lors des premiers épisodes de violence –, mais bien le fait d’avoir l’air gai ou lesbienne.

Questionnés quant à ces apparences d’homosexualité dont plusieurs d’entre eux rapportent chercher à se détacher, les élèves expliquent qu’il s’agit de la non-conformité d’un élève à son genre[2] et, par ce biais, interpellent les stéréotypes communément associés à un homme gai ou à une femme lesbienne. Dans leurs termes, un élève homosexuel « [est susceptible de] porter un chandail mauve avec un personnage manga » (Richard, 24 ans, queer), ou encore « n’est pas un joueur de hockey de six pieds quatre [1m90], plein de muscles » (Marjorie, 20 ans, lesbienne), suggérant que cet élève est nécessairement chétif et par conséquent incompatible, du moins dans les représentations courantes, avec les symboles courants de virilité, de force, voire de charisme. Quant aux jeunes filles lesbiennes, décrites comme « pas très féminines » (Ariane, 17 ans, lesbienne) et « [exemptes] du mouvement de grâce des jeunes filles hétéros » (Marianne, 21 ans, lesbienne), ils se les représentent comme s’éloignant en certains points des attributs valorisés chez les filles (par exemple, se maquiller, avoir de la retenue, s’habiller de façon « féminine »). Notons qu’il s’agit là des représentations que se font les jeunes LGBQ eux-mêmes de personnes ayant l’air gai ou ayant l’air lesbienne, mais qu’elles font sensiblement écho à celles des jeunes hétérosexuels (Bastien Charlebois, 2011 ; Horn 2007).

Un bon nombre des jeunes rencontrés rapportent donc avoir usé de stratégies diverses pour se conformer en apparence aux attentes hétéronormatives dont ils faisaient l’objet. Des stratégies, telles que modifier son apparence afin d’avoir l’air hétérosexuel, dissimuler entièrement son orientation sexuelle, fréquenter un partenaire de sexe opposé, tenir soi-même des propos homophobes ou encourager les pairs qui commettent des actions homophobes, sont mobilisées par bien des jeunes LGBQ soucieux de se distancier d’une homosexualité inacceptable et d’éviter l’ostracisme et la victimation qui l’accompagnent.

Ceci dit, à quel point les impressions des élèves LGBQ quant à l’étroitesse des liens entre l’homophobie et l’expression de genre passent-elles l’épreuve des données à grande échelle? Comment est-il possible de mobiliser les concepts de genre et de conformité au genre pour exposer les mécanismes communs à deux types de violences de genre, soit l’homophobie et la transphobie? Dans cet article, nous proposons de réfléchir aux violences scolaires ciblant les élèves en raison de leur appartenance de genre ou de leur non-conformité aux rôles socialement attribués à leur sexe. Nous verrons que le caractère genré de ces violences se donne à voir, tantôt parce qu’elles ciblent davantage les garçons que les filles (ou bien entendu, l’inverse), tantôt encore parce qu’elles réprimandent les garçons chez qui l’on distingue des caractéristiques socialement associées au genre féminin (ou les filles présentant le profil inverse).

Revue de littérature

Les violences de genre à l’école ont été théorisées et documentées sous au moins deux angles dans la littérature scientifique. Le premier de ces angles considère les violences et les discriminations plus susceptibles d’être exercées ou vécues par des individus en fonction de leur appartenance de sexe. Il est ainsi communément évoqué que la fréquence, la sévérité et les modes de victimisation diffèrent selon les sexes (Olweus et al. 1999, Smith et Sharp, 1994). Les filles seraient plus susceptibles de vivre de la violence sexuelle, de la cyberintimidation, ou encore d’être rejetées ou mises à l’écart, tandis que les garçons seraient davantage impliqués dans les confrontations physiques, les injures ou le harcèlement verbal (Cornell et Loper, 1998 ; Furlong et Morrison, 2000). On considère ainsi, sans nécessairement le problématiser, le sexe des élèves impliqués dans des épisodes de violence, que ce soit en tant qu’agresseurs, victimes ou témoins.

Ceci dit, certaines enquêtes sur le climat scolaire et l’homophobie, parce qu’elles s’intéressent de facto à l’orientation sexuelle réelle ou perçue des élèves, ont mis en évidence l’existence de violences prenant pour objet la conformité au genre. On y postule que les élèves, dès lors qu’ils se retrouvent entre pairs, sont impliqués dans une véritable gestion du genre, une dynamique récompensant (par exemple, en étant adulés par leurs pairs) les élèves dont la sexualité et l’expression de genre sont conformes aux attentes sociales hétéronormatives (Boyle, Marshall et Robeson, 2003). Les élèves qui ne se conforment pas en tous points à cette régulation, ou qui s’y soustraient, s’exposent à une certaine répression de la part de leurs pairs, répression qui peut notamment se manifester par une mise à l’écart ou par l’insulte. Dans ce contexte, les élèves ne ratifiant pas le contrat social hétérosexuel (Wittig, 2001) (par exemple, les jeunes s’identifiant comme LGBQ) ou ne se pliant pas d’une quelconque manière aux normes de genre dominantes (par exemple, les élèves perçus comme LGBQ, les élèves trans[3] ou questionnant leur identité de genre, mais également ceux et celles qui s’écartent même minimalement des expressions de genre conventionnelles) peuvent être conséquemment victimisés, notamment par l’insulte homophobe (Chamberland, Richard et Bernier, 2013).

C’est à ce second cas de figure, c’est-à-dire aux violences basées sur l’orientation sexuelle et l’expression de genre, que nous référerons dans le cadre de cet article. Il sera d’abord question des violences homophobes et de leurs impacts sur les jeunes qui rapportent en faire les frais, mais également des « victimes » de ces violences et discriminations. Nous verrons que les violences scolaires sont doublement genrées, d’abord parce qu’elles ciblent différemment les élèves en fonction de leur sexe, mais également de leur conformité de genre, par le biais de leur orientation sexuelle réelle ou présumée.

Les violences homophobes et la non-conformité de genre

Les impacts documentés des violences homophobes sont pluriels et touchent autant au bien-être psychologique qu’à la réussite scolaire des jeunes qui en sont victimes et ce, quelle que soit leur orientation sexuelle réelle (Saewyc, 2011; Goodenow et al., 2006). Ils seraient en effet plus prompts que leurs pairs non victimisés à rapporter vivre de la détresse psychologique (anxiété, angoisse, automutilation, faible estime de soi), consommer des drogues et de l’alcool de façon abusive, présenter des comportements sexuels à risque, ainsi qu’avoir des idéations suicidaires ou avoir fait une tentative de suicide (Saewyc, 2011 ; Almeida et al., 2009 ; Marshal et al., 2008 ; Saewyc et al., 2007 ; D’Augelli, Grossman et Starks, 2006 ; Bontempo et D’Augelli, 2002).

Lorsqu’elles ont lieu à l’école qu’ils fréquentent, les violences homophobes sont susceptibles d’engendrer des séquelles sur la réussite et la persévérance scolaires des jeunes qui en sont victimes. La plupart des indicateurs étroitement liés au décrochage scolaire, tels que le faible sentiment de sécurité dans l’établissement scolaire, l’absentéisme marqué, le moindre sentiment d’appartenance à l’école et les aspirations scolaires limitées (DeBlois et Lamothe, 2005) sont également associés à l’homophobie vécue, dont les conséquences s’accroissent au fur et à mesure qu’augmente en fréquence la victimisation (Chamberland, Richard et Bernier, 2013). Il en va de même pour le manque de sommeil, la perte d’appétit, l’isolement social et d’autres facteurs similaires qui peuvent contribuer indirectement à diminuer les résultats scolaires d’un élève et à atténuer ses chances de poursuivre son cheminement scolaire au-delà de l’école secondaire (Warwick et al., 2004).

Ceci est à bien des égards similaire aux impacts occasionnés par d’autres types de victimisation par les pairs (Murdock et Bolch, 2005), à la différence près que les violences homophobes prennent autant pour cibles les jeunes s’identifiant comme LGBQ que ceux qui ne sont que perçus comme tels par d’autres élèves, notamment en raison de leur expression de genre (Toomey et al., 2010). Un élève non conforme à son genre est susceptible de s’exposer à une même victimation homophobe qu’un élève ouvertement gai ou lesbienne et ce, même s’il ou elle s’identifie comme hétérosexuel(le). Quant aux jeunes trans ou présentant une expression de genre atypique (gender-nonconforming youth), ils seraient particulièrement visés par les violences scolaires (McGuire et al., 2010; Toomey et al., 2010; Wyss, 2004; Human Rights Watch, 2001) et distinctement touchés par leurs impacts (D’Augelli, Grossman et Starks, 2006).

La littérature existante ne distingue que peu, voire pas du tout, les expériences scolaires des jeunes trans de celles des jeunes LGBQ. Bien qu’il soit impossible de réfuter l’existence de liens robustes entre l’homophobie, les stéréotypes sexuels et genrés, ainsi que la transphobie (Hill et Willoughby, 2005; Wyss, 2004), fusionner par défaut les violences à l’égard des personnes trans et celles ciblant les individus LGBQ comme relevant des mêmes mécanismes est problématique, en ce sens que cette fusion contribue à effacer la particularité des expériences des premiers. En nous appuyant sur les résultats d’une étude à méthodologie mixte sur l’homophobie à l’école secondaire québécoise (questionnaires auprès d’élèves de 14 à 19 ans et entrevues auprès de jeunes LGBQ ayant vécu de l’homophobie) et sur des entrevues menées auprès de jeunes s’identifiant comme trans, nous proposons dans cet article de répondre aux questions suivantes. Quelles sont certaines des singularités des expériences scolaires des jeunes trans? Quelle est la prévalence des expériences de victimation liées à l’expression de genre, ou à la non-conformité d’un élève aux normes de genre (relatives au masculin et au féminin) à l’école secondaire québécoise? Quels parallèles peuvent être établis entre les violences homophobes et les violences transphobes à l’école?

Méthodologie

Les données de cet article sont basées sur une recherche Les impacts de l’homophobie et de la violence homophobe sur la persévérance et la réussite scolaires, dirigée entre 2007 et 2010 par Line Chamberland (Université du Québec à Montréal). Première recherche sur l’homophobie dans les écoles à l’échelle de la province du Québec, elle visait à dresser le portrait du climat scolaire relatif à l’homophobie dans les écoles secondaires du Québec, ainsi qu’à examiner les impacts de l’homophobie sur les expériences scolaires des jeunes qui en sont victimes.

Il nous est rapidement apparu nécessaire de consacrer un sous-volet spécifique à l’expérience scolaire des jeunes trans, en raison des spécificités de leur vécu personnel et scolaire (relatives à leur transition sociale ou scolaire, à l’enchevêtrement des discriminations homophobes et transphobes vécues), mais également pour des raisons d’ordre méthodologique (difficultés de recrutement de jeunes trans, d’emblée peu nombreux et potentiellement doublement victimisés et vulnérables). Si les principales réflexions de cet article s’appuient sur les résultats de la recherche à grande échelle sur l’homophobie, c’est néanmoins à partir des expériences des élèves trans que nous les illustrerons, dans la mesure où leurs propos rendent compte de façon singulière de l’intersection entre le genre, l’expression du genre et l’orientation sexuelle.

Volet sur le climat scolaire et l’homophobie

Un questionnaire d’enquête auto-administré sur le climat scolaire eu égard à la discrimination homophobe a été rempli, au printemps 2009, par 2 747 élèves de niveau 3 et 5 de l’école secondaire québécoise[4]. Un échantillon représentatif de l’ensemble de la province a été constitué en deux temps. Des établissements ont d’abord été identifiés sur la base de leur localisation, de leur taille et de leur langue d’enseignement (la collecte s’est faite en français et en anglais). Des classes ont ensuite été sélectionnées dans chacun de ces établissements, à raison de deux par niveau scolaire. Le taux de réponse considérablement élevé (90%) s’explique par le caractère obligatoire de la complétion du questionnaire, lors d’une séance régulière de cours.

Les répondants avaient entre 14 et 19 ans au moment de la complétion du questionnaire, pour un âge médian de 16 ans. Plus de la moitié (52,6 %) d’entre eux sont de sexe féminin et 47,4 %, de sexe masculin. Questionnés sur leur auto-identification en matière d’orientation sexuelle, 92 % des répondants se sont déclarés hétérosexuels. Des 8 % restants, 1 % se sont identifiés comme gais ou lesbiennes, 2 % comme bisexuel(le)s, 2 % comme queer, et 3 % ont rapporté questionner leur orientation sexuelle ou ne pas savoir comment se définir.

Parallèlement à la passation du questionnaire, des entrevues semi-structurées ont été menées entre 2007 et 2010 auprès de 64 élèves âgés de 14 à 24 ans, s’identifiant comme LGBQ et rapportant avoir vécu des difficultés en milieu scolaire en lien avec leur orientation sexuelle. Le recrutement des individus formant cet échantillon de convenance s’est fait par l’entremise d’organismes et d’associations oeuvrant auprès de jeunes de niveau secondaire, grâce à la collaboration d’intervenants-alliés travaillant dans les écoles, ainsi que par les réseaux sociaux. D’une durée moyenne de 90 minutes, ces entrevues portaient sur les expériences scolaires des jeunes (notamment en lien avec l’homophobie vécue) et sur les facteurs ayant contribué à leur résilience ou à accentuer leur vulnérabilité.

Volet sur les expériences scolaires des jeunes trans

Des entretiens semi-structurés ont été menés en 2008-2009 auprès de huit jeunes s’identifiant comme trans ou rapportant être en questionnement sur leur identité de genre, et six personnes identifiées comme informateurs clés en raison de leur connaissance des réalités des jeunes trans. Les critères de recrutement étaient à dessein larges, un choix préconisé à la fois par le faible nombre absolu de jeunes trans québécois et par le caractère exploratoire de notre recherche. La majorité des jeunes rencontrés ont rapporté qu’ils étaient déjà en questionnement par rapport à leur identité de genre pendant leurs études secondaires, mais qu’ils ont cherché à obtenir leur diplôme avant d’entamer une transition, sociale (se présenter publiquement sous le genre désiré, demander à ce que soit utilisé leur prénom choisi) ou médicale (prise d’hormones, traitements chirurgicaux).

Le recrutement de participants aux entrevues s’est fait par le biais d’organismes, de comités et de groupes œuvrant auprès des trans, par Internet (forums, blogues, réseaux sociaux) et au cours d’évènements organisés par la communauté trans. Les thématiques abordées au cours des entretiens étaient variées et touchaient différents aspects de la vie des participants : le déroulement de la transition de sexe/genre, les relations familiales, la vie de couple, le milieu de travail, avec un accent sur le parcours scolaire depuis l’école primaire.

Résultats

Les discriminations à l’école

L’un des items du questionnaire visait à évaluer la part relative des violences homophobes et genrées dans la totalité des violences et des discriminations qui peuvent avoir lieu en milieu scolaire. La question était posée comme suit : « À ta connaissance, depuis que tu fréquentes cette école secondaire, à quelle fréquence les élèves se font-ils taquiner méchamment, « écoeurer », intimider, insulter ou harceler pour les raisons suivantes…? ». Neuf types de raisons étaient par la suite énumérés. Le tableau 1 présente les principaux résultats.

Tableau 1

Deux des trois motifs de discrimination les plus fréquemment rapportés par les élèves, soit la non-conformité de genre (« Parce qu’un gars se comporte de manière trop féminine ou qu’une fille se comporte de manière trop masculine ») et l’orientation sexuelle réelle ou présumée (« Parce qu’ils sont ou qu’on pense qu’ils sont LGB »), évoquent clairement l’existence à l’école secondaire d’une violence basée sur le genre. En d’autres termes, et sans égard à une violence peut-être plus traditionnellement sexiste (« En raison de leur sexe »), une large proportion de la violence scolaire semble basée sur la conformité aux normes de genre, c’est-à-dire prend pour cibles des élèves qui dérogent d’une manière ou d’une autre aux attentes normatives propres à leur sexe. Il peut s’agir d’un garçon affichant une apparence, ou présentant des comportements et des goûts réputés « féminins », incluant les attirances envers d’autres garçons – et bien sûr, le contraire pour une fille. Cette dite conformité au genre peut également s’appréhender sur la base de l’orientation sexuelle, réelle ou telle que perçue.

Les violences homophobes

Afin de documenter la fréquence des violences homophobes, c’est-à-dire ciblant un individu en raison de son orientation sexuelle réelle ou présumée, nous avons demandé aux répondants à quelle fréquence ils avaient personnellement vécu différents types de violences, parce qu’on pense qu’ils sont, ou parce qu’ils sont gais, lesbiennes ou bisexuel(le)s. L’énoncé était suivi de neuf types de violences, tels que « se faire vandaliser ou voler des effets personnels », « se faire exclure, rejeter ou être mis à l’écart » et « se faire insulter, subir des moqueries ».

Sur le plan de la victimation homophobe, donc, 38,6 % de tous les répondants ont rapporté avoir personnellement vécu au moins un des types d’incidents mentionnés parce qu’on leur avait attribué, que ce soit à tort ou à raison, une orientation sexuelle homosexuelle ou bisexuelle. Plus du tiers des élèves s’identifiant comme hétérosexuels (35,4 %) ont rapporté avoir vécu au moins une fois un incident de nature homophobe, alors que c’est le cas de 69,0 % des élèves LGBQ. Les types d’incidents les plus récurrents sont les violences verbales (insultes, moqueries et humiliations) (24,0 %), suivies de près par les rumeurs visant à nuire à la réputation (23,2 %), par les gestes de rejet ou d’exclusion (16,8 %) et la cyberintimidation (10,9 %). Les violences visant l’intégrité physique de quelqu’un sont moins fréquentes : 8,5 % des élèves rapportent avoir été visés par des violences physiques (bousculades, coups, crachats), 7,0 % par du harcèlement sexuel (avances sexuelles insistantes, attouchements non désirés), 6,4 % par des menaces, 5,6 % par des actes de vandalisme ou de vol, et 3,9 % par des agressions sexuelles (participation à des gestes sexuels sous la contrainte, voyeurisme/exhibitionnisme).

Afin d’observer l’influence sur la victimation homophobe des deux « types » de variables de genre évoquées précédemment (référant tantôt aux garçons et aux filles ; tantôt à la conformité de genre), nous avons mené des analyses croisées en fonction du genre (référant ici aux garçons et aux filles) et de l’orientation sexuelle réelle ou perçue – des réponses aux questions de victimations vécues par les élèves parce qu’ils sont ou parce qu’on pense qu’ils sont LGB. Quatre types de violences ont fait l’objet de telles analyses : violences physiques, verbales, sexuelles et la cyberintimidation. Le tableau 2 résume ces résultats.

Tableau 2

Pour ce qui est des violences physiques, c’est-à-dire touchant l’intégrité corporelle d’un élève (coups, bousculades et crachats), 8,5 % de tous les répondants sondés rapportent avoir vécu au moins un tel épisode depuis le début de l’année scolaire parce qu’ils sont ou parce qu’on pense qu’ils sont LGB. Si l’on considère les résultats selon l’orientation sexuelle, cette proportion est de 7,4 % chez les élèves hétérosexuels, et 18,3 % chez les élèves LGBQ. Plus particulièrement, 9,9 % des garçons hétérosexuels et 5,2 % des filles hétérosexuelles rapportent avoir vécu de la violence physique à l’école en raison de leur orientation sexuelle réelle ou présumée, alors que ces proportions sont plus que doublées pour les élèves LGBQ (23,4 % des garçons GBQ et 14,4 % des filles LBQ disent avoir été victimes de telles violences).

Si l’on regarde cette fois uniquement les violences verbales (de type insultes, moqueries et humiliations), 24,0 % de l’ensemble des répondants déclarent avoir vécu au moins un épisode de violence verbale en raison de leur orientation sexuelle réelle ou prêtée. Une analyse plus poussée des victimes suggère toutefois que ces résultats sont à comprendre en considérant le genre et l’orientation sexuelle de ces dernières. En effet, 21,3 % des élèves hétérosexuels rapportent avoir vécu des violences verbales homophobes depuis le début de l’année scolaire (25,8 % chez les garçons hétérosexuels, 17,2 % chez les filles hétérosexuelles). C’est toutefois le cas de 50,2 % des élèves LGBQ (52,1 % chez les garçons GBQ et 48,3 % chez les filles LBQ).

Du côté des violences sexuelles (p. ex. avances insistantes, attouchements non désirés), ce sont 7,0 % de tous les élèves sondés qui rapportent en avoir fait l’objet à cause de leur orientation sexuelle réelle ou présumée. Une lecture par orientation sexuelle met en évidence qu’il s’agit de violences sensiblement plus rapportées chez les élèves LGBQ que chez ceux qui s’identifient comme hétérosexuels, et chez les filles que chez les garçons. Cette proportion est donc de 6,2 % chez les élèves hétérosexuels (4,4 % des garçons, 7,8 % des filles), comparé à 16,5 % chez les élèves LGBQ (10,8 % des garçons, 21,1 % des filles).

En dernier lieu, les élèves victimes de cyberintimidation (c’est-à-dire de victimation par voie électronique) sont proportionnellement plus susceptibles d’être LGBQ et de sexe féminin. Chez tous les répondants de l’enquête, 10,8 % des élèves disent avoir vécu au moins un épisode de cyberintimidation depuis le début de l’année scolaire parce qu’ils sont ou parce qu’on pense qu’ils sont LGBQ. Si l’on observe ces données par orientation, cette proportion est de 9,6 % chez les élèves hétérosexuels (8,2 % des garçons, 10,8 % des filles), alors qu’elle augmente à 23,6 % chez les élèves LGBQ (14,0 % des garçons, 31,4 % des filles).

Les expériences scolaires des jeunes trans

Bien des jeunes trans rencontrés dans le cadre de notre enquête partageaient des expériences similaires de discrimination, évoquant s’être faits intimider en raison de leur expression de genre atypique, interprétée par leurs pairs comme l’incarnation d’une évidente homosexualité. La plupart des incidents répertoriés sont de trois types : 1) l’exclusion ou le rejet; 2) les violences verbales; 3) les agressions physiques. Plusieurs des jeunes trans ont rapporté des instances où ils avaient explicitement été exclus d’un groupe ou mis à l’écart par leurs pairs, en raison du caractère étrange qui leur était prêté, alors que d’autres choisissaient eux-mêmes de se tenir à distance d’individus ou d’endroits qui ne leur paraissaient pas rassurants, ou sécuritaires.

Parmi les violences verbales desquelles rapportent être victimes les élèves trans figurent non seulement les insultes, les rumeurs et les blagues mal intentionnées, mais également le recours délibéré aux mauvais prénom et pronom, ou le fait de tourner en dérision les prénom et pronom choisis. Le choix d’un prénom reflétant l’identité de genre du jeune trans est une étape majeure de son parcours identitaire et de sa transition sociale. Sa pleine acceptation par ses pairs est donc en partie tributaire de la constance avec laquelle ses interlocuteurs font usage des prénom et pronom correspondant au genre désiré, dans la mesure où l’identité trans est dévoilée lorsque ces derniers ne correspondent pas à l’expression de genre de l’individu.

[Les élèves] ne disaient pas : « Tu es laid, le transsexuel! ». C’était plus subtil. Ils m’appelaient Benoit, mais de la manière qu’ils le disaient, c’était vraiment rire de moi. (Benoît, homme trans, 19 ans)

Dans un cours en particulier, c’était difficile parce que [l’enseignante ne savait pas] si j’étais un garçon ou une fille. Ça mélangeait tout le monde. Les élèves ne le savaient pas non plus, alors ils m’embêtaient avec ça. (Claude, homme trans en questionnement, 20 ans)

Il s’agit là de violences particulièrement insidieuses dans leurs impacts, dans la mesure où elles sont susceptibles de se jouer de façon répétitive, et d’être potentiellement banalisées ou non interrompues, voire reproduites, par les adultes en situation d’autorité. Certains ont même vécu jusqu’à des agressions physiques fréquentes.

Également, des circonstances a priori banales vécues au quotidien par les élèves et nécessitant une ségrégation par sexe (p. ex., l’usage d’espaces sexués comme les salles de bain ou les vestiaires, ou encore la séparation en groupes d’individus du même sexe) peuvent s’avérer particulièrement problématiques pour des jeunes trans. Comme il s’agit d’espaces non mixtes réservés tantôt aux garçons, tantôt aux filles, la présence d’un élève trans ou ne présentant pas une apparence de genre typique peut être vue comme menaçante, tant d’un côté que de l’autre (Holman et Goldberg, 2006). Les élèves trans peuvent alors craindre la fréquentation de tels lieux, voire les éviter (absentéisme).

J’allais dans les toilettes pour hommes, mais, durant la première session, j’avais encore mes règles, alors c’était un peu compliqué. J’allais dans la cabine et j’urinais assis. J’avais toujours la crainte que la personne qui est à côté m’entende uriner assis, [qu’il se dise] : « à son débit, il y a quelque chose d’étrange ». (Antonin, homme trans, 20 ans)

Il est passablement complexe de départager ce qui relève de l’homophobie, de la transphobie et des violences de genre. Les incidents dont les jeunes trans sont victimes peuvent souvent être qualifiés d’homophobes, dans la mesure où ils répriment ou pénalisent chez eux certaines caractéristiques associées (à tort ou à raison) à l’homosexualité, et ce, qu’ils s’identifient comme LGBQ ou comme hétérosexuels. Ils peuvent également être les victimes de transphobie. Bien que la transphobie au sens strict du terme réfère aux réactions négatives ou d’hostilité envers des personnes transidentifiées (ce que ne sont pas nécessairement encore des élèves adolescents) des jeunes trans nous ont d’ailleurs rapporté avoir vécu de la discrimination et de l’exclusion sur la base de leur expression de genre atypique et ce, dès le début de leur scolarité, avant même l’émergence des premiers questionnements sur leur identité de genre, et des années avant qu’ils n’entament de transition à proprement parler.

Conclusion

Au terme de l’analyse des données, il est possible de suggérer qu’il existe un double jeu relatif au genre dans les violences homophobes en milieu scolaire. D’une part, certaines violences homophobes sont genrées dans la mesure où elles ciblent davantage les garçons que les filles (ou les filles que les garçons), quelle que soit leur orientation sexuelle. Par exemple, les garçons sont plus sujets que les filles aux violences physiques (bousculades et coups), aux violences verbales (insultes, taquineries méchantes, humiliations), ainsi qu’au vol et au vandalisme. Les filles sont plutôt ciblées par les violences sexuelles, par la cyberintimidation et par certaines violences dites symboliques (par exemple, elles font davantage l’objet de rumeurs visant à nuire à leur réputation). Ces résultats portant sur les violences homophobes convergent avec des données établies de longue date sur le caractère genré des violences à l’école (voir notamment Smith et Sharp, 1994).

De l’autre côté, les violences homophobes, c’est-à-dire celles ciblant des élèves en raison de leur orientation sexuelle réelle (parce qu’ils sont LGBQ) ou de leur homosexualité/bisexualité présumée (parce qu’on pense qu’ils sont LGBQ) touchent plus d’un élève sur trois (38,6 %) à l’école secondaire, sans égard à l’orientation sexuelle. Bien que les élèves hétérosexuels soient nombreux à être ciblés par des violences homophobes (35,4 %), les élèves s’identifiant comme LGBQ sont systématiquement plus victimes de ces violences (69,0 %). Ils sont en effet au moins deux fois plus victimisés que leurs pairs hétérosexuels, et ce, pour tous les types d’incidents homophobes répertoriés. Ces violences homophobes sont également fortement genrées dans la manière dont elles ciblent des individus non-conformes à leur genre, c’est-à-dire des garçons auxquels sont attribuées des caractéristiques du genre féminin ou des filles auxquelles sont attribuées des caractéristiques masculines.

Notre enquête sur l’homophobie à l’école met à jour un double jeu du genre, dans la mesure où les effets de l’appartenance de sexe et de l’orientation sexuelle rapportée se conjuguent pour devenir des prédicteurs importants de la victimation scolaire. De ce fait, pour les épisodes de violences physiques et verbales, de même que de vandalisme, de vol et d’exclusion/rejet, on remarque un modèle de victimation ciblant, par ordre, d’abord les garçons GBQ et les filles LBQ, puis les garçons hétérosexuels, suivis des filles hétérosexuelles. Quant aux violences sexuelles, à la cyberintimidation et à la diffusion de rumeurs négatives, elles se déclinent presque suivant un modèle inverse : soit les filles LGB en premier, suivies des garçons GBQ, puis des filles hétérosexuelles et, finalement, des garçons hétérosexuels.

Qu’ils s’identifient comme trans ou qu’ils soient LGBQ, les élèves ayant pris part à l’étude estiment que les violences dont ils sont ou ont été les cibles en milieu scolaire résulteraient davantage de leur non-correspondance aux canons normatifs de la féminité́ ou de la masculinité́, plutôt que de leurs véritables préférences en matière d’orientation sexuelle. En évoquant leur difficulté à fréquenter des espaces sexués, en suggérant que les demandes faites à leurs interlocuteurs de modifier les prénoms et pronom qui leur sont accolés puissent être reçues avec réticence, voire avec dégoût, les récits des élèves trans confirment, par des exemples très concrets et propres à leur cheminement transidentitaire, le « problème » que pose l’inadéquation de genre en milieu scolaire. Ils appuient ce faisant l’hypothèse selon laquelle les violences entre pairs agissent comme des mécanismes de gestion du genre et des orientations sexuelles à l’école. Ces épisodes de violence seraient en effet à comprendre comme autant d’exercices visant à prouver tantôt la virilité, et donc la masculinité, des garçons (Ayral, 2010 ; Martino 2000), tantôt la désirabilité sociale et sexuelle des filles (Hamilton, 2007).

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Toomey, R.B., C. Ryan, R.M. Diaz, N.A. Card et S.T. Russell (2010). Gender non-conforming lesbian, gay, bisexual, and transgender youth : School victimization and young adult psychosocial adjustment. Developmental Psychology, 46(6), 1580-1589.

Warwick, I., E. Chase et P. Aggleton, avec la collaboration de S. Sanders (2004). Homophobia, sexual orientation and schools : A review and implications for action. Nottingham : University of London & Department for Education and Skills.

Wittig, M. (2001). La pensée straight. Paris : Balland.

Wyss, S.E. (2004) ‘This was my hell’: The violence experienced by gender non‐conforming youth in US high schools. International Journal of Qualitative Studies in Education, 17(5), 709-730.

Les données de cette étude sont tirées d’une recherche ayant bénéficié du soutien financier du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) et du programme d’Action concertée sur la persévérance et la réussite scolaire géré par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC).

[2] Dans cet article, l’expression non-conformité de genre évoque la non-correspondance d’un individu aux normes sociales de genre, c’est-à-dire relatives à la masculinité pour un garçon, à la féminité pour une fille.

[3] Dans cet article, le terme « trans » réfère aux élèves s’identifiant comme transsexuel(le)s ou transgenres, ou encore questionnant leur identité de genre.

[4] Soit l’équivalent de la troisième et de la première du système scolaire français.

Mise en ligne : 321 janvier 2014.

Scolarisation Trans au Brésil

de Karine Solene Espineira

On 31 janvier 2014

dans Articles

Maria Rita de Assis César

UFPR-Brésil/CNPq^{^[1]}

Scolarisation Trans au Brésil

Entre le 20/11/2011 et le 31/10/2013, 95 personnes ont été assassinés au Brésil. Qu’avaient-elles en commun ? Le fait d’être des personnes travesties et transsexuelles.^{^[2]} Le Brésil présente des taux très hauts d’assassinats des personnes travesties et transsexuelles, même en dépit de problèmes très sérieux dans le système de notification de tels méfaits, et en dépit de l’absence d’études plus approfondis sur le sujet. Il y a des nombreuses hypothèses pour essayer d’expliquer l’importance de ces chiffres, et les informations ainsi que des réflexions critiques, viennent des mouvements sociaux LGBTT (Lesbiennes, Gays, Bissexuels, Travesties et Transsexuels). La vulnérabilité sociale, économique et juridique dans laquelle se trouvent les personnes travesties et transsexuelles, aussi bien que la violence sociale brésilienne envers la population LGBTT, et les très faible indice de scolarisation, constituent des facteurs importants. Due à l’absence de reconnaissance de leurs droits, manifesté par la négation de leur identité sociale, par la violence fréquemment dirigée envers la population LGBTT, et par l’absence d’une loi qui criminalise l’homo-phobie (trans-phobie et lesbo-phobie y comprises)^{^[3]}, leurs vies sont tuées à même les rues, les bars, les trottoirs ou chez-eux. Au Brésil, les papiers d’identification officiels ne reconnaissent pas l’identité civile en concordance avec leur genre choisi. Par ailleurs, le changement de l’identité civile est un processus juridique presque impossible, il est onéreux et dure des années, l’identification des victimes de la violence contre les personnes travesties et transsexuelles se montre très difficile, et fréquemment elles sont comptées sans distinction dans les statistiques générales des assassinats.

Paradoxalement, il y a au Brésil un nombre substantiel de mouvements sociaux qui représentent les personnes trans, en général des mouvements liés à d’autres mouvements LGBTT. Dans la dernière décennie, surtout durant le gouvernement du président Luis Inácio Lula da Silva (2003-2009), une importante relation de partenariat s’est établie entre le gouvernement et les mouvements sociaux LGBTT. Certains dirigeants de ces mouvements ont étés placés à des postes dans des ministères et secrétariats, de même qu’ils étaient aussi reconnus et consultés pour l’élaboration de politiques publiques d’éducation, de santé et de justice. Un secrétariat spécial pour les droits humains a été institué et doté du statut de Ministère, et il a incorporé un important nombre des revendications LGBTT. En partenariat avec le ministère de la santé, le secrétariat spécial pour les droits humains a produit un document politique interdisciplinaire appelé « Brésil sans homo-phobie – Programme de Combat à la violence et à la discrimination contre les GLBT et pour la promotion de la citoyenneté homosexuelle ». ^[4]

Dans le champ de la Santé publique, des avancées ont eut lieu pour la population trans. Les rapports déjà existants avec d’autres groupes LGBTT, surtout ceux concernés au combat du HIV/SIDA, ont rendu possible un dialogue entre le ministère de la santé et les mouvements trans. Ces rapports ont produit un protocole d’accueil et d’attention dirigé à cette population spécifique. Le système public de santé a été ouvert pour que les personnes trans puissent réaliser leurs processus de transsexualisation, comme les traitements hormonaux et des chirurgies de redéfinition sexuelle, surtout pour les femmes trans (BRASIL, 2009)^[5]. Il est important de signaler que l’accueil aux personnes trans dans le système public de santé, aussi bien que leur accès au programme de transsexualisation, est encore réalisé de manière très faible et inégal selon les régions du Brésil. Il est aussi important de remarquer que les mouvements élaborent des nombreuses critiques à cause de l’inclusion des personnes trans dans des protocoles médico-psychiatriques de nature pathologique. L’accueil par des professionnels qui n’ont pas reçu une formation spécifique et dirigée aux thématiques LGBTT est aussi fortement critiqué.

En dépit de ces problèmes, l’accueil à des personnes trans dans le champ de la santé publique est devenu progressivement meilleur, et les demandes des mouvements sociaux LGBTT commencent à être entendues. Cependant, dans le champ éducationnel les progrès sont encore peu significatifs et des recherches récentes démontrent que l’éducation reste encore une immense barrière à franchir. Des données de recherches réalisées dans les universités brésiliennes, aussi bien que des recherches informatives réalisées par les mouvements sociaux, démontrent que la population travestie et transsexuelle reste encore à des très bas niveaux de scolarisation. Ce déficit de scolarisation est directement associé aux préjugés dont les personnes trans souffrent dans les institutions scolaires brésiliennes, ce qui constitue un des principaux motifs de leur abandon de l’école_[6]

L’accès à des institutions d’enseignement et le droit à l’éducation sont des importantes revendications des mouvements trans. L’accès et la permanence à l’école constituent un défi à affronter aussi bien par les mouvements que par l’institution scolaire. Dans les dernières années, avec les gouvernements Lula et Dilma Roussef (2010-2014), le système éducationnel brésilien a été grandement élargi dans tous les niveaux du processus de scolarisation et les taux de scolarisation aux niveaux secondaires et universitaires, comme jamais dans l’histoire brésilienne. En plus de l’augmentation significative de l’offre éducative, notons l’implémentation des politiques affirmatives et de soutien à la population la plus pauvre, comme l’attribution des ressources financières à des familles dont les enfants fréquentent l’école (bourse famille). Finalement, le droit à l’éducation a été considéré comme un droit fondamental assuré par la constitution et par des moyens financiers qui ont permis à la population pauvre d’aller et de rester à l’école.

Au cours de l’année 2008, la première conference nationale LGBTT a été réalisée par le secrétariat spécial pour les droits humains qui a été promue par le programme « Brésil sans Homo-phobie » (Brasil, 2004)^{^[7]}. Dans cette conference, une attention spéciale a été dédiée au thème de l’éducation, et des relations conflictuelles entre l’école et la population LGBTT. Concernant l’éducation, beaucoup de délibérations ont étés formulées, et, parmi elles, une d’elle, spécifiquement vouée à la difficulté de l’accès et de la permanence de la population trans dans les institutions scolaires. La proposition numéro 4 a délibéré sur la nécessité de « proposer et d’adopter des mesures législatives, administratives et organisationnelles considérées nécessaires pour assurer aux étudiants l’accès et la permanence dans tous les niveaux et modalités de l’enseignement, sans aucune discrimination pour des motifs d’orientation sexuelle et de l’identité de genre » (Brasil, 2008, p. 209).

Profitant des récentes politiques d’inclusion sociale et éducationnelle, en plus de revendiquer le droit constitutionnel à l’éducation, les mouvements LGBTT se concentrent aujourd’hui sur le déficit de scolarisation de la population trans et parfois associent ce problème aux sujets de la prostitution et de la vulnérabilité qui s’ensuit. Selon quelques mouvements, l’éducation serait l’alternative pour placer les personnes travesties et transsexuelles dans le marché formel de travail, en les sortant des rues. D’autre part, il y a aussi des mouvements sociaux plus récents qui, prenant appui sur des recherches universitaires, développent des réflexions moins moralisatrices sur la prostitution, questionnant aussi les relations entre prostitution, baisse de scolarité et manque d’opportunité dans le marché de travail. Comme la prostitution est une expérience significative pour une partie importante de la population travestie et transsexuelle, l’attribution d’autres significations à cette pratique constitue une stratégie visant à affronter les préjugés. Des recherches montrent que, même scolarisées et insérées dans le marché formel de travail, un certain nombre de travesties et de transsexuels continuent à exercer la prostitution. Il s’agit d’un thème qui requiert encore des études plus approfondies.

« L’école a été le pire lieu de ma vie, beaucoup plus pire que les rues. » C’est une phrase prononcée dans une recherche réalisée avec des travesties et des transsexuel(e)s autour de leurs histoires de scolarisation (SANTOS, 2010). Cette phrase n’est pas du tout exceptionnelle dans la narration des personnes trans. Le trauma que l’école a produit démontre clairement le décalage actuel entre les politiques d’inclusion scolaire et les pratiques de discrimination qui sont quotidiennes. L’accès à l’école est un droit assuré par la constitution et la permanence dans l’univers scolaire devrait être garantie par des politiques d’inclusion. Cependant, l’école demeure un lieu de violence et d’exclusion. Pourquoi ? Certainement parce que l’institution scolaire demeure un lieu disciplinaire, normalisateur et moralisateur des corps et des conduites. S’agissant des identités de genre et des orientations sexuelles non normatives, les préjugés et la violence à l’école sont très bien documentés dans des recherches et des statistiques.

Avec un programme d’études et des pratiques scolaires hétéronormatives, l’école devient un lieu insupportable pour la population LGBTT. Les actions éducationnelles qui abordent la diversité sexuelle sont encore très timides, et aujourd’hui les politiques publiques d’éducation sont confrontées à l’action de nombreux députés d’orientation religieuse fondamentaliste, issus surtout des sectes évangéliques, lesquels empêchent et bloquent les politiques vouées au combat contre la violence envers la population LGBTT. Pendant le gouvernement Dilma Roussef, le nombre de députés d’orientation religieuse a augmenté et on observe une diminution des politiques de combat aux préjugés envers la population LGBTT.

Mais d’autre part, par le moyen des partenariats entre les mouvements LGBTT, les secrétariats de gouvernement et les ministères, quelques avancées ont étés obtenues. Le ministère de l’éducation a crée un secrétariat spécial qui aborde l’alphabétisation des adultes, des questions ethnico-raciales et des questions de genre et de diversité sexuelle. Ce secrétariat a également crée des politiques de formation continue pour des professeurs de l’enseignement autour des relations de genre et de diversité sexuelle, comme le cours Genre et Diversité à l’École – GDE -, lequel est en train d’être offert dans plusieurs villes brésiliennes.^{^[8]} Au Brésil, l’éducation basique, c’est-à-dire le processus initié dans l’éducation infantile jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire, est sous la responsabilité des provinces brésiliennes^{^[9]}. Dans les trois dernières années, les partenariats entre les mouvements sociaux et les états brésiliens ont aussi produit un ensemble des lois provinciales qui visent à assurer l’entrée et la permanence des personnes trans dans l’institution scolaire.

Dans certains états brésiliens, parmi lesquels les états du Paraná, Rio Grande do Sul, Paraíba, Piauí, São Paulo, Sergipe, Espírito Santo et Rio de Janeiro, il y a déjà des législations provinciales qui assurent le registre des élèves sous leur “nom et prénom social”, c’est-à-dire en accord avec l’identité de genre, dans la documentation scolaire (GAZETA DO POVO, 2009). Il y a aussi des normes et des lois qui orientent l’utilisation des toilettes en accord avec l’identité de genre. Le registre scolaire sous le “nom et prénom social”^[10], aussi bien que l’usage des toilettes en accord avec l’identité de genre, sont une des principales demandes des mouvements trans concernant l’école. L’utilisation du prénom civil au détriment du “prénom social” est reconnue comme un important facteur d’embarras des personnes trans dans l’univers scolaire. L’usage des toilettes est aussi mentionné dans les récits des personnes trans comme un élément d’angoisse et de violence. « Je suis femme, comment est-ce que je peux utiliser les toilettes masculines ? » Ou alors, « Moi, je me sens très embarrassée et en plus il y a le risque d’être un cible de la violence ». (Santos, 2010). En face de la présence de la population trans à l’école, et dans l’absence d’une législation concernée à la question, parfois se produisent des fausses solutions, comme l’utilisation des toilettes des professeurs et fonctionnaires ou même la confection des toilettes spécifiques pour la population trans.

Il est important d’observer qu’à l’intérieur de l’institution scolaire l’usage du “prénom social” apparaît comme un facteur de perturbation de l’ordre, et en l’absence d’une législation adéquate, les autorités scolaires concervant le fonctionnement ordinaire des normes de genre ne permettent pas leur emploi. Le prénom dans l’institution scolaire est une identité fondamentale, il est l’objet constant de scrutation et d’attention, aussi bien pour les professeurs et les équipes institutionnelles que pour les élèves eux-mêmes. Des récits provenant de sources diverses autour de l’expérience transsexuelle à l’école démontrent que le refus de la part des professeurs et directeurs d’accepter l’usage du prénom social est une des raisons principales de l’évasion scolaire de la population trans. Face à l’impossibilité d’effectuer le changement du nom et du prénom civil, la reconnaissance du prénom social est vue comme la principale forme de constitution subjective dans l’expérience contemporaine de la transsexualité. Des documents scolaires, tels que les listes de présence, les examens et même le simple appel dans la salle des classes, emploient des prénoms qui se trouvent toujours déjà placés à l’intérieur du système des règles normatives concernant les relations entre corps-sexe-genre. Comme l’expérience transsexuelle et travestie sont justement celles qui mettent en échec ce système normatif, elles ne peuvent pas avoir lieu dans des institutions comme l’école, et cela en dépit des transformations dont elle a récemment été l’objet. Ainsi, l’école ne peut reconnaître que les subjectivités qui se sont engendrées à l’intérieur de ce système normatif associant corps-sexe-genre et les replace dans des positions strictement binaires (Cesar, 2010).

Dans les derniers mois de 2013, les mouvements sociaux trans revendiquent une modification dans la législation qui assure l’utilisation du “prénom social” où elle existe. Dans les états disposant de cette législation, ce droit est encore restrictif à des citoyens qui ont 18 ans ou plus. Les mouvements argumentent qu’une partie significative de la population trans est composée par des jeunes gens entre 14 et 17 ans, et en conséquence, ne sont pas considérés par la loi. Ainsi, dans divers états brésiliens, ces mouvements formulent des demandes pour le changement de cet aspect de la loi. Cette nouvelle demande est bloquée par ceux qui, dans les parlements et dans le système judiciaire, défendent une conception plutôt asexuée de l’enfance. Le débat vient de s’installer et il apportera certainement des conséquences importantes pour la réflexion sur les relations entre école, transsexualité, enfance et jeunesse. Il est certain que la législation essaie aujourd’hui de considérer la population trans qui vient de retourner à l’institution scolaire après de nombreuses d’années, à cause de la violence, de l’exclusion et de la discrimination. Tout cela est dû aux effets des revendications des jeunes et des mouvements LGBTT pour une éducation libérée des préjugés, contre les discriminations envers l’orientation sexuelle et l’identité de genre, et les législateurs ne peuvent plus les ignorer. De ce point de vue, on attend d’importants changements en ce qui concerne les vieilles idées autour de l’enfance, de la jeunesse et de l’école. Et tous ces changements sont vraiment bienvenus…

BIBLIOGRAPHIE :

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BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. SECRETARIA DE GESTÃO ESTRATÉGIA E PARTICIPATIVA. Saúde da população de gays, lésbicas, bissexuais, travestis e transexuais. Brasília, 2008b. Disponível em: <http://oglobo.globo.com/pais/arquivos/GLBTT.pdf>. Acesso em 02 mar. 2009.

Alves, 1983.

BRASIL. Conselho Nacional de Combate à Discriminação. Brasil sem homofobia. Programa de combate à violência e à discriminação contra GLTB e promoção da cidadania homossexual. Brasília: Ministério da Saúde, 2004.

CESAR, Maria Rita de Assis. (Des)governos… biopolítica, governamentalidade e educação contemporânea. In: ETD – Educação Temática Digital, Campinas, n.12, p. 224-241, 2010.

GAZETA DO Povo. Travestis pedem o uso de nome social nas escolas. Disponível em:<http://portal.rpc.com.br/gazetadopovo/vidaecidadania/conteudo.phtml?tl=1&id=851892&tit=Travestis-pedem-uso-de-nome-social-nas-escolas>. Acesso em: 03 mar. 2009.

SANTOS, Dayana Brunetto Carlin. Cartografias da transexualidade: a experiência escolar e outras tramas. Curitiba: Programa de Pós-Graduação em Educação/UFPR, 2010. Dissertação (Mestrado em Educação).

^{^[1]} Professeur à la Faculté d’Éducation et au Programme de Post-graduation en Éducation de l’Université Fédérale du Paraná – UFPR. Coordinatrice du LABIN – Laboratoire de l’investigation des corps, genre et subjectivité en Éducation. Chercheuse du CNPq – Conseil National de la Recherche Scientifique.

^{^[2]} Sur ce sujet on suggère la lecture de :

http://www.ebc.com.br/cidadania/2012/11/a-cada-33-horas-um-homossexual-e-assassinado-no-pais; http://revistaforum.com.br/blog/2013/10/genocidio-de-pessoas-trans-organizacoes-pedem-providencias-a-onu/;

http://revistasamuel.uol.com.br/blogs/transtudo/dia-da-memoria-transgenerx-homenagem-e-luta-contra-a-transfobia/

^{^[3]} Il y a un Projet de Loi – PLC no. 122, de 2006, qui vise à criminaliser la discrimination due à l’orientation sexuelle et l’identité de genre.Voir : http://www.plc122.com.br/entenda-plc122/#axzz2neqIUKzo

^{^[4]} Pour en savoir plus, voire : http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/brasil_sem_homofobia.pdf

^{^[5]} Voire : http://bvsms.saude.gov.br/bvs/saudelegis/sas/2008/prt0457_19_08_2008.html

^{^[6]} Voire : http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.do?select_action=&co_autor=140858

^{^[7]} Voire : http://pt.slideshare.net/unidadetematicat3/programa-brasil-sem-homofobia-2004

^{^[8]} Voire : http://gde.virtual.ufc.br

^{^[9]} Politiquement, le Brésil est organisé comme une république fédérative composée par des provinces ou des états. Chaque état a un ensemble de responsabilités politico-administratives, parmi lesquelles l’éducation basique. Le financement, la réglementation et les professeurs sont sous la responsabilité des états et chaque état a un ensemble de lois et des normes qui régissent l’éducation.

[10] Ici, on nomme « prénom social » le prénom socialement utilisé par l’élève.

Mise en ligne : 31 janvier 2014.

Vu du Luxembourg

de Karine Solene Espineira

On 31 janvier 2014

dans Articles, Entretiens

Erik Schneider

Psychiatre et psychothérapeute, militant trans

Vu du Luxembourg

Introduction

Avant de débuter cet article et de me présenter, je voudrais préciser une chose : lorsqu’une personne est experte et en même temps concernée par une question, sa prise de parole est toujours plus attendue en tant qu’experte. Alors même que tous les gens de nos sociétés (européennes) sont concernés par le sujet du genre, et que personne n’est neutre envers cette question. Si une personne trans’ détient aussi une expertise sur la question trans’, on n’hésitera pas à dévaloriser son travail, son expertise, voire sa dimension scientifique. On l’invisibilise mais surtout on la dévalorise. Chaque fois que je me vois concerné par cette question c’est compliqué, non pas se dire trans’, de faire un « coming out », mais d’être obligé de faire un choix entre trans’ et expert, par peur que mes mots ne sont pas reconnus.

Je suis donc trans’, militant à l’association Intersex & Transgender Luxembourg (ITGL)[1] et psychiatre et psychothérapeute[2]. Ici je m’intéresserai à la question des trans’ à l’école.

Pourquoi la question de la transphobie a l’école me tient-elle à cœur ?

En ce moment, ni le développement personnel de l’enfant selon ses propres capacités, ni l’égalité des chances, ni même la sécurité des enfants qui s’écartent des normes de genre (dis enfants/adolescents trans’) ne sont garantis à l’école. La vie dans un établissement scolaire dépend alors de beaucoup de paramètres : l’équipe, le/la professeur/e, le/la proviseure… C’est donc un hasard si cela se passe bien pour un enfant trans’, ou une sorte de chance. Certains témoignages positifs me sont parvenus, en provenance d’Allemagnes. Mais d’autres, mettent en avant de beaucoup de problèmes. C’est-à-dire qu’on ne trouve pas de paramètres réguliers, mais des éléments incertains, indépendants de la loi, même celle-ci reste bien évidemment une dimension importante de la lutte contre la transphobie.

Il y a un lien entre la famille et la manière dont se passe l’expérience trans’ à l’école. Le risque d’exclusion semble augmenter en situation de manque de soutien à l’école (des professeur/ e/s eux/elles même liés à la production de stéréotypes). Cette situation pourrait être caractérisée par une méconnaissance du personnel professionnel à l’école, ou par une préférence à traiter les enfants/adolescents trans’ dans un cadre « normalisant », c’est à dire ignorer le plus souvent l’auto-perception et l’auto-détermination (y compris de l’identité sexuée) de ceux et celles qui divergent des normes de sexe, et de genre assignées à la naissance. La transphobie est une des conséquences des stéréotypes liés au système sexes/genres binaire.

La question de la violence physique apparait aussi, accompagnée de la violence verbale, des dévalorisations comme des exclusions sociales. La plupart des trans’ ont reçu des mots blessants, ce qui met en péril leur « coming-out » mais aussi leur maintien au sein des établissements. La question se pose aussi concernant des enfants considérés comme trans’ mais ne l’étant pas. A l’image de l’homosexualité, certains enfants sont victimes de brimades lorsqu’ils ne respectent pas les normes de genre.

Il y a bien évidemment des effets psychologiques à cela : le stress, le sentiment de malaise scolaire (surtout lorsque le soutien familial est inexistant), l’absentéisme et le décrochage scolaire. En 2011 à TGL nous avons reçu 3 personnes qui ont décidé d’arrêter l’école pour ces raisons[3].

Mais ce n’est pas tout : il y a aussi de plus en plus des problèmes d’alimentation par exemple, ou d’hydratation (ne pas boire pour éviter les toilettes). Tout peut être fait afin d’éviter les changements corporels, l’obésité et l’anorexie apparaissent alors pour éviter ou cacher les changements que connaissent les adolescents.

On remarque cependant que chaque enfant réagit différemment, mais le stress, le suicide (les idées suicidaires ou les tentatives de suicide) reviennent très souvent dans les témoignages. Et toujours, cette question de la problématique trans à l’école est en lien avec la qualité relationnelle des liens familiaux et parentaux !

Quelle est la situation au Luxembourg ?

Comme je l’ai décrit dans la première réponse, la non-acceptation de l’auto-perception et de l’auto-détermination (y compris liée à l’identité sexuée) est un des problèmes les plus graves concernant cette question. Depuis 2010 nous offrons des formations pour les professeur/e/s sur ces sujets mais ils/elles ne semblent pas intéressé/e/s d’y participer.

Au Luxembourg, Natacha Kennedy a transposé les chiffres connus en Angleterre et a dénombré possiblement 550 enfants mineurs[4]. Selon notre propre estimation, ils seraient au moins 100. Il faut attendre cependant d’autres enquêtes car nous recevons de plus en plus d’enfants trans’, avec de nouvelles questions. Pour chaque école de nouveaux cas, mais aussi des crèches et des écoles primaires. Certaines professionnel.le.s ne se sentent pas concerné.e.s, c’est-à-dire qu’ils ne reconnaissent même pas les enfants trans’ !

Cet été j’ai reçu deux témoignages dans lesquels un éducateur se posait des questions avec des enfants dont il avait l’impression qu’ils étaient trans’. Ils nous ont certes appelés mais il n’y eut aucune réaction de l’équipe.

Face à la forme « normalisante » des comportements, il faut donc développer des formes « acceptantes », en les accompagnants car cela peut être destructeur pour les enfants, pour les adolescents.

L’ancienne ministre luxembourgeoise de l’éducation avait considéré les enfants trans comme plus vulnérables[5]. A la suite d’une question parlementaire, ITGL a reçu en entretien la ministre et nous avons permis la création d’un groupe pour les jeunes trans’ dans les locaux du Centre de psychologie et d’orientation scolaires[6]. Cette possibilité nous donnait une reconnaissance importante au Luxembourg. On espère travailler sur la question des adolescentes maintenant.

Qu’est-ce que propose ITGL sur cette question ?

Le respect et l’acceptation inconditionnelle de l’auto-perception et l’auto-détermination (y compris de l’identité sexuée) d’un enfant/adolescent trans’. Cela inclut l’utilisation de prénom choisi par la personne concernée dans le cadre de l’école y compris le pronom. Comme prévu dans une loi californienne l’enfant/adolescent peut choisir les endroits réservés à l’utilisation de « l’un ou l’autre » sexe (comme les vestiaires, dans le sport etc.).

Le sexisme, la misogynie ou l’homophobie, sont trois éléments à prendre en considération pour travailler contre la transphobie. Le problème néanmoins reste qu’entre « sexualité » « orientation sexuelle » et « identité de genre », le mélange de ces concepts différents, la méconnaissance occulter le problème et l’accentue.

Dans mon discours, je ne parle pas des enfants travestis ou pour lesquels l’identité de genre est changeante car toutes ces questions nécessitent aussi de travailler en amont de cette complexité, en commençant par la question trans’ par exemple. Même si l’on sait qu’il existe des enfants dans cette situation, en disant « les enfants qui s’écartent des normes de genres », on inclut les travestis. La question devient : qu’est-ce que cela signifie pour l’école ? Notamment lorsque les jouets et les vêtements, c’est-à-dire les stéréotypes, sont bousculés ? La Suède, sans toucher à la question des trans’, essaye par exemple de diffuser les jeux au-delà des catégories garçons filles ! Voilà qui semble être important !

Quelles expérimentations scolaires limiteraient la transphobie à l’école ?

Il y existe des projets « « LGBT » en Allemagne et aux Pays Bas qui travaillent là-dessus dans le cadre de la lutte contre « l’homophobie/la transphobie ». Mais je ne connais aucun projet en Europe qui travaille sur l’acceptation inconditionnelle de l’auto-perception et l’auto-détermination (y compris de l’identité sexuée) d’un enfant/adolescent trans’ à l’école. On pourrait aussi noter, évidemment, la loi argentine sur l’identité de genre[7], qui prévoit que les enfants (au même titre que les adultes) puissent bénéficier du prénom souhaité ainsi que du genre souhaité, même si celui-ci ne correspond pas à la mention de sexe sur l’état civil. Aussi, nous pouvons noter les avancées californiennes en la matière, puisqu’en 2013 une loi[8] accorde le droit aux enfants trans à participer aux activités scolaires non mixtes, y compris aux activités sportives, et d’utiliser toutes les installations, conformément à leur identité de genre, quel que soit le sexe mentionné à l’état civil A 18 mois, selon certains témoignages parentaux, certains signes peuvent être perçus. Il faut y faire attention. C’est-à-dire qu’avant même l’accès aux mots, il y a quelque chose comme l’auto perception (plus que l’identité, car cela peut prendre du temps… sans être stable, fixe) d’une identité de genre non cis (voir même dès les premiers mots, sans forcément se dire comme « trans » ce qui reste un langage plus adulte). De plus un enfant ne peut pas s’identifier au sexe qui lui a été attribué au même âge qu’un enfant qui accepte l’identification en tant que fille ou garçon. Cela nécessite donc une prise de conscience de ces catégories sociales[9].

En Argentine, suite à la loi en faveur des personnes trans’ (et aussi des enfants trans’), une publication, une première évaluation est en vue. En Allemagne, il y a une avocate qui a écrit une expertise sur la possibilité d’utiliser un nom préféré, disant ainsi qu’il n’y a aucun droit de l’enfant en ce domaine mais que néanmoins, juridiquement, cela ne posait pas de problème à l’école (sur les bulletins, à l’inscription). Ce n’est ni un délit, ni un tabou. L’expérience est alors faite que certaines écoles acceptent à la condition d’une certaine sécurité, alors que d’autres n’acceptent que lorsqu’il y a des changements légaux.

Mais on a souvent tendance à dire que les personnes trans’ ne sont pas nombreux. Alors que les chiffres ont tendance à monter que ce chiffre n’est pas négligeable. De plus, selon une enquête, sur 100 personnes sous bétabloquants, 1 personne environ a changé d’avis[10]. Ce qui prouve que cette question doit et peut être prise en amont.

Il persiste un chiffre de l’ombre, plus grand que les cas connus. Or, dans nos groupes au Luxembourg on touche de plus en plus de jeune… peut-être que ce chiffre de l’ombre diminue… malgré la transphobie !

Conclusion

L’étape conséquente serait d’inscrire un sexe temporaire le temps de choisir. Mais cela ne doit pas toucher que les enfants trans’, pour ne pas les discriminer, pour ne pas les stigmatiser ou créer des inégalités. Et c’est aussi une manière de dire qu’on touche les murs de la société et permet aux personnes cis-genres d’élargir leurs propres espaces de vie, dans un environnement plus souples. Aussi, la politique a un rôle important à jouer. Si les parlementaires peuvent créer des lois, ils peuvent aussi faire en sorte d’éviter les réactions transphobes : on pourrait recommander de garantir l’auto-perception et l’auto-détermination pour protéger les enfants dans TOUTES les institutions de l’Etat. En plus il faut éviter la psycho-pathologisation des enfants/adolescents trans’ comme cela s’est malheureusement passé au Luxembourg récemment via un arrêt ministériel du 19 décembre 2013[11] qui écrit que : « La prise en charge des soins liés au syndrome de dysphorie de genre est limitée aux actes et services liés à l’accompagnement psychiatrique » et entre en vigueur le 1^er janvier 2014. La sécurité de ces enfants importe. On ne parle pas de la Russie, pas de l’Iran, mais de nos « démocraties » dites comme telles qui n’assurent pas la sécurité des enfants trans’. Pour ça l’Etat est responsable. La politique doit donc accepter sa responsabilité.

[1] L’association est créée en juin 2013 et la suite du groupe informel « Transgender Luxembourg » (TGL) fondé en janvier 2009.

[2] Mon prochain livre : Erik Schneider, Christel Baltes-Löhr (dir.), Normierte Kinder, Transcript, 2014.

[3] RADELUX II (2012): Complément commun au rapport supplémentaire au 3e et 4e rapport national (2001 – 2009) sur les droits de l’enfant au Luxembourg. Les droits des enfants trans’ et des enfants intersexes. L’exemple de leur situation au Luxembourg, ci-après « RADELUX II ». URL: http://www.ances.lu/attachments/155_RADELUX_transgender%2006-02-2013%20DINA4%20layout.pdf [27.10.2013].

[4] Kennedy, Natacha (2014) : Gefangene der Lexika: Kulturelle Cis-Geschlechtlichkeit und Trans‘-Kinder. Dans: Schneider/Baltes-Löhr (dir). Normierte Kinder. Bielefeld: Transcript.

[5] Lire : http://www.men.public.lu/fr/actualites/questions-parlementaires/2013/05/22-qp-2732/adam.pdf [20.01.2014].

[6] Lire : http://www.cpos.public.lu/actualites/2013/09/trans/index.html [20.01.2014].

[7] Loi argentine établissant le droit à l’identité de genre. URL : http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/195000-199999/197860/norma.htm [21.01.2014].

[8] Assembly Bill – 1266 (2013): Pupil rights: sex-segregated school programs and activities. URL: http://leginfo.legislature.ca.gov/faces/billNavClient.xhtml?bill_id=201320140AB1266 [15.11.2013].

[9] Emmanuelle Ravets (2013) :Aider les jeunes trans à sortir de leur isolement. L’essentiel.lu. URL : http://www.lessentiel.lu/fr/news/story/31729427 [21.01.2014].

[10] Wüsthof, Achim (2014) : Hormonbehandlung transsexueller Jugendlicher. Dans: Schneider/Baltes-Löhr (dir). Normierte Kinder. Bielefeld: Transcript.

[11] Modifications des statuts de la Caisse nationale de santé. Comité directeur du 11 décembre 2013. URL : http://www.legilux.public.lu/leg/a/archives/2013/0232/a232.pdf [21.01.2014].

Mise en ligne : 31 janvier 2014.

TDor : Journée du souvenir trans 2013

de Karine Solene Espineira

On 2 décembre 2013

dans Articles

Tom Reucher
Karine Espineira

Crédit : Aurélie Maestre

Journée du souvenir trans

Une brève présentation : la Journée du souvenir trans, déclinaison française du Transgender Day of Remembrance (TDoR), se tient internationalement le 20 novembre. Elle commémore les personnes qui ont été assassinées à cause de la transphobie, c’est-à-dire la haine ou la peur des personnes trans, et elle veut attirer l’attention sur les violences endurées par la communauté trans.

Il semblerait qu’il y ait une corrélation entre la montée du débat sur les transidentités et les meurtres commis par transphobie dans un contexte d’une double invisibilisation. Par exemple, lors de la présentation du film de K. Pierce, Boy dont cry, la presse LG parlait toujours d’une lesbienne. Les meurtres des personnes trans se double très souvent de tortures et d’effacement de la personne, les suicides mués en regret d’une transition non assumée.

Nous présentons ici les interventions de Tom Reucher et Karine Espineira à l’ocassion de la projection de L’ordre des mots (Cynthia et Mélissa Arra) au MuCEM, le 20.11.2013 qui ont insisté sur les différents contextes sociopolitiques. Comment parle-t-on encore des trans en 2013, pourquoi sommes-nous encore inscrit dans le DSM 5 et la CIM 10 ? Ou en est la réécriture de de la CIM 11 de l’OMS qui proposait une consultation (Sorbonne, 2010, CF, l’ouvrage collectif, ODT n°1, Histoire d’une dépathologisation-2012) ? Quelles propositions politiques après l’Argentine ? L’impact est global comme en témoigne ce contrôle de la SNCF rappellant l’ordinaire transphobie tandis que le politique n’a cessé de botter en touche.

Le MUCEM propose une exposition sur le Genre qui se veut globale et pédagogique. Mais l’est-elle ? Nous avions écrit un article analysant cette exposition, les quelques a-propos centrés sur une décontextualisation très problématique.

Maud-Yeuse Thomas

Pour l’ensemble des journées liées au T-Dor (le programme est ici), nous tenons à remercier chaleureusement les associations qui se sont mobilisées ainsi que les partenaires et les lieux accueillants : l’Association des Transgenres de la Côte d’Azur, SOS homophobie, Polychromes, le relais LGBT Alpes maritimes et des Bouches du Rhône de Amnesty International, le bar associatif les 3G, AIDES, le Planning Familial 13, Solidaires 13, le MuCEM, l’Observatoire des transidentités et les cinémas Les Variétés et le Mercury. Une dédicace particulière à notre ami Christophe Léger pour avoir porté cette organisation, et Aurélie Maestre pour le beau visuel de ce T-Dor.

M&K

Crédit

Avec Tom Reucher nous avions choisi de proposer des communications courtes dans le cadre de cette conférence au MuCEM afin de disposer d’un maximum de temps pour les échanges avec le public. A cette fin, Tom Reucher proposait une synthèse de la condition des trans via le sexisme et de mon côté je privilégiais deux aspects du documentaire « L’Ordre des mots » de Cynthia et Mélissa Arra ; réflexion éclairée par les apports de ma recherche sur la contruction médiatique des transidentités.

Tom Reucher

Aujourd’hui est un jour spécial pour les trans’ dans le monde. C’est le jour du T-DOR (Trans’ Day Of Remembrance), le jour de commémoration des personnes assassinées parce qu’elles sont trans’. L’assassinat est l’expression la plus extrême de la transphobie.

Limoges, 24/07/2013: Mylène, 42 ans, une figure de la ville unanimement appréciée, battue à mort avec un marteau.

Rouen, 04/11/2012: Cassandra, étranglée, corps partiellement brulé après la mort.

Vous pouvez trouver plus d’information en anglais sur le site http://www.transgenderdor.org/

Je vous propose une minute de silence à leur mémoire. Les croyants qui le souhaitent peuvent prier pour l’amélioration de la vie des trans’ dans le monde, car ils et elles en ont bien besoin.

Le sexisme est le plus important des racismes car il existe dans toutes les cultures. Il prend sa source dans la hiérarchie des sexes. La transphobie et l’homophobie découlent du sexisme. Les minorités de sexe et de genre ont intérêt à travailler avec les féministes pour faire avancer l’égalité des sexes et des genres. C’est par l’éducation que les valeurs d’égalité doivent passer.

Le film aborde des questions politiques que posent les trans’ et les intersexes à la société civile et comment cette société dominée par des conservatismes résiste aux changements et à l’évolution. Ce faisant, elle maltraite et pathologise des identités et des comportements qui n’ont pourtant rien de répréhensibles (cf. les manuels de psychiatries). Les changements que demandent les trans’ et les intersexes ne révolutionneraient pourtant pas la société mais ils amélioreraient considérablement leur vie sans modifier celle des autres.

– un changement de sexe et prénoms sans condition, gratuit et en mairie, ce qui désengorgerait les tribunaux, éviterai les demandes abusives d’argent par des avocats alors qu’une aide juridictionnelle a été accordée, éviterait la disparité en fonction des juges et des procureurs;

– des soins médicaux adaptés qui respectent le choix de ses médecins;

– l’arrêt des chirurgies mutilatrices pour conformer un bébé intersexe à un sexe qui ne lui correspondra pas forcément plus tard car on se sait rien de son développement futur;

– considérer l’intersexuation comme une sexuation atypique et non pathologique tout en permettant aux personnes concernées qui le souhaitent de bénéficier de soins médicaux pour rejoindre une conformation génitale spécifique;

– réfléchir à la suppression de la mention du sexe à l’état civil, tout comme a été supprimé la religion, la profession… Concernant les documents d’identité (carte nationale, passeport) et administratifs, soit supprimer les mentions de sexe, soit les rendre déclaratives en devenant des mentions de genre et donc évolutives.

Crédit

Karine Espineira

Ma recherche :

– 5 années d’observation participative

– 1 corpus de 886 documents audiovisuels formés à l’Institut National de l’Audiovisuel

– L’enjeu : Comprendre comment se fabriquent les modèles, les figures archétypales. Croiser les données obtenues sur le terrain avec les modèles proposés par les médias, la télévision surtout.

Je vais aborder deux points en relation avec le documentaire L’Ordre des mots au programme ce soir avec le cas du Groupe Activiste Trans que vous verrez ce soir et la question de la construction médiatique du sujet trans comme figure archétypale que l’on donne à voir à tous.

–Le GAT :

Sans dévoiler le film, l’une des originalités de L’Ordre des mots c’est qu’à l’égal du documentaire Transsexual menace de Rosa Von Praunheim de 1995, il montre la politisation des personnes trans sans pour autant faire l’impasse sur les difficultés d’être « trans » dans des sociétés loin d’être aussi bienveillantes que l’on voudrait.

Le GAT est souvent traité à part dans les études sur les trans’. Les formes de l’action militante du GAT sont spectaculaires dans le contexte français. Elles sont nouvelles dans le contexte du début des années 2000, mais elles sont déjà appliquées aux États-Unis par l’associationTranssexual Menacedepuis les années 1990. Les « zaps »[3] sont contre-productifs pour les uns, « salutaires » et « fiers » pour les autres. Quoi qu’il en soit, lezap Mercaderà la Cité des sciences[4], dont vous verrez les images, place d’emblée le GAT comme le premier collectif politique trans.

Mais qu’est-ce un zap ? Il s’agit d’une action utilisant le corps comme outil de revendication et de contestation. On pense au Diying par exemple. Des gens allongés comme des morts parfois recouverts de faux sang entre dispositif. Cette forme d’action a été importée par Act up Paris sur le modèle d’Act Up New York en 1989.

Rappelons aussi que le GAT est constitué en 2002, je cite : « en dehors de toute forme associative, politique ou syndicale responsable aux yeux de ses membres d’une corruption liée aux notions consubstantielles de domination et de pouvoir »[5]. Ce courant se définit ainsi comme libertaire.

On note au passage l’importance de cette dénomination au sein des groupes trans comme si, face à l’opposition institutionnelle et la désapprobation sociale sous forme discriminatoire, les trans’ n’avaient d’autre choix que celui d’être ouverts aux autres causes. Ainsi le GAT s’est dit publiquement et en plusieurs occasions solidaire avec les sans-papiers, les chômeurs, les prostituées etc. Le documentaire L’Ordre des mots[6] en donne un aperçu. En 2008, j’avais qualifié ce groupe de radical. Ils n’étaient pas forcément d’accord avec moi. Il n’y avait rien de péjoratif ou d’accusateur dans ce qualificatif. Pour moi, sur l’échelle de l’activisme trans’, il figurait tel un séisme rompant avec une militance que l’on voit depuis très modérée. Le GAT a été immédiatement accueilli par les groupes gays et lesbiens de l’époque comme un groupe trans d’avant-garde rompant avec un essentialisme affiché dans les médias (« une femme dans un corps d’homme » et inversement) et un positionnement politique anti-assimilationniste leur permettant des mises en commun avec d’autres luttes comme celles des féminismes, des intersexes, des sans-papiers, des prostitué-e-s, etc.

–La question de la représentation

Dans mon étude, on voit que les médias – dont la télévision surtout – abordent « l’institué transsexuel », c’est ainsi que j’ai nommé la représentation dominante, la représentation la plus valorisée, la représentation la plus rassurante. Ce modèle est construit au au détriment de « l’institué transgenre ». On parle d’une représentation confidentielle, d’une représentation minorée, d’une représentation paniquante (qui fait peur). On pourrait donc parler d’une modélisation plus ou moins souple, entretenant une forte adéquation avec l’ordre social et historique (ici celui du Genre), en faisant place à une certaine perturbation (le « trouble » dans le genre et j’ajoute à l’ordre public).

Les études culturelles autorisent l’analyse de la culture populaire ou du « grand public » comme « ensemble de minorités intentionnellement construites à travers des affirmations identitaires, subculturelles ou militantes ». J’applique aux trans : dits minoritaire, en souffrance et en désir d’intégration, plus que montré revendicateur et créateur de subcultures, le groupe transidentitaire n’en demeure pas moins partie prenante de la culture populaire. Pour le formuler autrement en m’inspirant d’Edgar Morin, la transidentité n’est pas la culture de tous, mais elle est connue de tous.

A la télévision, le sujet trans est avant tout une femme. Les garçons trans ont été longtemps très invisibilisés. Cette femme est blanche, citadine, occidentale et hétérosexuelle. Elle dit en télévision vouloir adhérer au système sexe-genre et s’inscrire socialement dans le genre. Le genre au sens de rapports sociaux de sexe pour mémoire. Ce sujet doit donner toutes les garanties possibles : des gages à la normalité mais aussi des gages de docilités. J’ai une approche très foucaldienne et je dirais même : ce sujet doit être docile et utile. Je viens de vous décrire le modèle qui rassure la société.

Les identités trans contestataires comme vous en verrez dans le documentaire de Cynthia et Mélissa Arra sont souvent qualifiées de militantes et leur discours sont disqualifiés. Inscrites dans la pensée féministes elles interrogent le genre dans une situation de contre-public subalterne. Le concept a été formulé par Nancy Fraser (1990) et il me semble propre à illustrer l’espace médiatique et l’espace internet comme des arènes discursives et parallèles à l’espace public. Les contre-discours visant à reformuler des identités différentes sont aussi des contre-représentations et s’inscrivent dans une dynamique constructiviste de l’espace public depuis des positions subalternes. Les contre-discours formulés pourraient se résumer à : nous ne sommes pas que des femmes trans, nous sommes féministes, nous ne sommes pas que des hétérosexuels, nous ne voulons pas nous définir seulement comme des « vrais hommes » ou de « vraies femmes », nous sommes solidaires des classes discriminés et opprimés. Nos identités sont bien plus complexes que cela ». Je viens de vous décrire le modèle qui fait peur. Sur le terrain ce modèle n’est pas exceptionnel, il est même majoritaire dans les associations trans les plus récentes comme Outrans à Paris, Chrysalide à Lyon, ou encore dans des collectifs et associations plus anciennes comme le GAT à Paris, STS à Strasbourg et l’ANT à Nancy.

Les identités trans ont vu tout de même leur représentation évoluer au cours de la dernière décennie. Cette représentation fait plus de place aux identités politiques avec des documentaires comme L’Ordre des mots, mais aussi comme Screaming Queens de Victor Silverman & Susan Stryker (2005), Diagnosing Difference d’Annalise Ophelian (2009), Identités remarquables d’Emmanuelle Vilain & Nathalie Lépinay (2010), de Fille ou garçon mon sexe n’est pas mon genre de Valérie Mitteaux (2011), entre autres productions. On remarquera au passage qu’un seul de ces documents a été télédiffusé.

Cette évolution a été le fait de personnes en grande majorité militantes ou engagées, de journalistes ou documentaristes plus curieux. À défaut de maîtriser « le dossier trans », tous tentent d’en saisir les enjeux, et l’intérêt de nouvelles questions existentielles semblent réactivées : qui suis-je au-delà du genre assigné et reproduit ? La culture inhérente à mon genre est-elle effet de domination, de soumission, ou rien de tout cela ? Ma place détermine-t-elle mon rôle ? Mon rôle détermine-t-il mon rang dans le monde? La condition transidentitaire amorce ou confirme à notre avis un tournant culturel. Croire que ces questions ne concerne que les trans serait une erreur monumentale. Comme l’ont démontré les luttes féministes, ces questions concernent tout le monde.

Ci-dessous suivent des notes mises de côté si la question de la partie transgenre de l’exposition « Au Bazar du genre » venait à être soulevée.

MuCEM : Sur le Bazar du genre

– Pour la photographie de Thomas Beatie :

J’avais prévu de donner l’exemple de ce que j’avais pu entendre comme horreurs en écoutant les personnes commenter la représentation de l’homme enceint.

Avant la conférence, nous avons accompagné Tom Reucher à l’exposition. Nous avons relevé les mêmes commentaires déjà entendues lors de nos précédentes visites : « c’est monstrueux », « un monstre », « dégueulasse », sale », « crade », « écoeurant », « où va-t-on ? », « tous les goûts sont dans la nature ! », etc. Nous avons noté d’autres expressions plus grossières encore liant Beatie à « ces travelos qui se font opérer » sans oublier les commentaires dans notre propre « communauté ». Dans ce flot de propos blessants, j’ai entendu une seule fois une maman expliquer à son enfant, ce qu’étaient les personnes trans et pourquoi « ce monsieur avait choisi de porter le bébé à la place de sa femme ». Sur le coup, je l’aurais embrassée si j’avais pu le faire !

La critique de l’exposition du MuCEM, suite à notre article sur le NouvelObs, nous a valu, plus d’insultes que de soutiens. On nous a accusé de propagande avec nos références aux études de genre ; probalement par des personnes « paniquées ». Celles-là même qui voulaient « saigner du pédé » durant les débats du mariage pour tous et toutes. Un élu de la région, de 25 ans, nous a aussi étrillées. Etait-il paniqué lui aussi ? Son homosexualité connue en faisait-elle un allié « naturel » ? Apparement non. Peut-être était-il blanc ? Peut-être était-il issu d’une classe socio-culturelle élevée ? Que savait-il de la condition des trans en France et dans le monde ? Et ce, mieux que nous-mêmes puisque nous sommes « irresponsables » de nos propos, et donc de nos vies. L’ironie de cette pensée, c’est qu’elle correspond à ce que disent les plus fervents soutiens et acteurs de la psychiatrisation des personnes trans.

Dans la foulée, comment expliquer à nos deux Christine’s bien connues que : non les trans n’éclipsent pas les questions féministes au sein des LGBT, au sein desquels nous restons dans de nombreuses villes et régions un public exotique, souffreuteux, subalterne, moqué, réduit à des « opérations » ou des « non-opérations » comme si l’entre-jambe devenait l’enjeu théorique (et de comptoir) du genre chez les personnes trans.

Bien au-delà d’un positionnement théorique ou militant, comment expliquer la violence qu’exercent les propos tenus par le public comme par des « allié-e-s » présumé-e-s sur « nous » ? Sur moi comme trans pour personnaliser le propos. Et comme cela l’a été pour toutes les personnes qui m’ont confiées leurs ressentis après avoir vécu cet épisode en visitant l’exposition. Comment partager le sentiment de colère, de peine et d’oppression quand on voit des mamans valider la peur de leur enfant : « oui c’est sale » ? Comment partager le réconfort trop rare de cette maman qui prend le temps d’expliquer à son enfant ce qu’est la diversité humaine ? Un seul exemple bienveillant efface-t-il l’ardoise d’un harcèlement public continu ?

Plus que jamais, j’ai en tête cette expression inscrite en moi depuis longtemps : « homme mieux que femme », « gay mieux que lesbienne », « tout mieux que trans ». Faut-il rappeler l’image de Cuvier si bien illustrée par Abdellatif Kechiche dans « Vénus Noire » ? Celle d’un vagin en forme de coeur dans un bocal de formol exposé dans un amphithéatre ou un public d’hommes s’extasiait devant un « caprice de la nature ». Devons-nous accepter l’idée qu’on y parlait de « science » et que ces hommes étaient persuadés de faire de la science ? Quand un sujet ne fait pus partie de l’humanité, l’on peut ainsi justifier cet effroyable réductionnisme et faire passer cette horreur pour (de la) science.

Si on ne juge pas les personnes trans aptes à être responsables de leurs propos et de leurs vies, en revanche, sachez qu’elles vous jugent bien responsables de vos propres écrits et de vos propres actes. Nous sommes bien un contre-public subalterne.

– Turquie :

–On retrouve ici des données connues sur Pinar Selek plus crédible que je ne le serais jamais pour illustrer la condition des trans en Turquie : Le 11 juillet 1998, Pinar Selek, sociologue, militante féministe, est arrêtée par la police d’Istanbul et torturée pour la forcer à donner les noms des personnes qu’elle a interrogées dans le cadre de ses recherches sur les violences policières faites aux transsexuels et sur la question kurde.

Rappelons qu’en 1997 elle obtient son DEA de sociologie avec un mémoire intitulé : « La rue Ülker : un lieu d’exclusion », recherche menée sur et avec les transsexuels et travestis. Recherche publiée en 2001 sous le titre: « Masques, cavaliers et nanas. La rue ülker : un lieu d’exclusion ». Elle est aux côtés des trans.

La situation des transidentités, a été aussi exposée par Kemal Ördek, ancien secrétaire de l’association Pembe Hayat (Pink Life LGBTT Solidarity Association) aux UEEH en 2011. Les personnes trans s’y trouvent manifestement en danger[1] – danger au moins égal à ce que décrivait Maria-Belén Correa[2] pour l’Argentine (dont on connaît les avancées stupéfiantes sur ce point depuis).

On retrouvait donc la même situation en Argentine dans les années 1990 et le début des années 2000. Le témoignage de Maria Belén Correa peut être consulté dans mon essai (La transidentité, de l’espace médiatique à l’espace public,L’Harmattan, 2008).

–– Iran :

Souvent exotisée la situation en Iran est plus complexe qu’il n’y parait. La prise en charge en Iran débute après la révolution islamique et une fatwa d’Ayatollah Khomeiny sous l’action de Maryam Molkara qui rencontrera le leader iranien. Au début des années 1980, les personnes sont officiellement reconnues par le gouvernement et autorisées à subir des opérations chirurgicales afin de changer de sexe. Pour mémoire l’homosexualité est punie de mort et les exécutions ont été nombreuses dans les années 2000. Face aux réactions de l’Occident, le régime iranien ne manque pas de dire qu’il traite mieux ses transsexuels que l’Occident. Certes, mais l’acceptation sociale n’est pas au rendez-vous et si les personnes trans sont effectivement opérées, elles sont rejetées par leur famille et le corps social.

Pour information, je conseille un documentaire ainsi qu’une œuvre cinématographique. Pour le documentaire : Transsexuel en Iran de Tanaz Eshaghian, 2008. Pour le film, il s’agit de Facing Mirrors de Negar Azarbayjani, 2012.

Karine Espineira

[1] Pembe Gri, documentaire d’Emre Yalgin, Turquie, 27’’30, 2008.

[2] « Du côté de chez Belén », in La transidentité, de l’espace médiatique à l’espace public, p. 91.

[3] Forme d’action et de revendication « spectaculaire » : actions rapides et ponctuelles dirigées contre des personnages, des institutions ou encore des bâtiments. Le zap a été introduit en France en 1989 par Act Up-Paris sur le modèle d’Act Up-New York. La spécificité de cette forme d’action réside dans l’utilisation du corps comme outil de revendication et de contestation. Réf. : Le corps comme outil militant à Act Up, Victoire Patouillard. Publié dans EcoRev, revue critique d’Écologie Politique, numéro 4, 2001.

[4] Le 2 juin 2004 pour empêcher la prise de parole de Patricia Mercader, auteure des propos : « La conviction de ne pas être de son sexe mais de l’autre relève du domaine de l’illusion voire du délire», «Le syndrome transsexuel peut se concevoir comme une forme particulière de décompensation psychotique ou bien de décompensation chez un borderline ».

[5] [En ligne], http://transencolere.free.fr. Le GAT s’est auto-dissout en juillet 2006.

[6] Autoproduit par Cynthia Arra et Mélissa Arra, France, 2007 ; [En ligne], blog du film : http://lordredesmots-le-film.blogspot.com/

Sites

Tom Reucher : http://syndromedebenjamin.free.fr

Karine Espineira : http://karineespineira.wordpress.com

http://www.transgenderdor.org/

Mise en ligne : 2 décembre 2013.

Collectif santé trans – CST+

de Karine Solene Espineira

On 1 décembre 2013

dans Communiqués

CST+

Communiqué de presse du collectif CST+

Aujourd’hui, 1er décembre 2013, journée internationale de la lutte contre le VIH et les Hépatites, le Collectif Santé Trans + tient à rappeler l’urgence que l’ensemble des Trans, leurs partenaires et leurs alliéEs développent, diffusent et luttent ensemble pour la circulation de nos propres savoirs sur notre santé. CST+ entend promouvoir un meilleur accès au droit et à la santé pour notre communauté et lutter contre les dispositifs institutionnels transphobes qui sont des freins pour notre accès aux soins.

Nous devons, sans plus attendre, mettre en place des discours positifs sur notre santé, nos sexualités et nos réalités sociales, nous permettant de nous informer ainsi que l’ensemble du corps médical, les politiques publiques et les partenaires institutionnels, nous garantissant alors des conditions d’existence dignes. Il est urgent de considérer nos besoins et non les problèmes que la psychiatrie ou l’Etat désignent dans les transidentités, en travaillant à la mutualisation des savoirs, des pratiques et des expertises des personnes directement concernées. C’est dans cet esprit que CST+ défend une approche féministe de la santé sexuelle qui prend en compte l’environnement des personnes, qui respecte et soutient toutes les identités, toutes les sexualités dans les communautés T contre les oppressions liées à l’hétérosexisme, et qui se préoccupe du bien être sexuel en soutenant une parole « à la première personne ».

Lutter contre la transphobie – qu’elle vienne de l’Etat, de nos employeurs, de nos familles, de nos partenaires, de nos clients – fait partie de la lutte contre l’épidémie au VIH et aux Hépatites. Ce n’est qu’en la combattant que nous permettrons un meilleur dialogue sur le VIH, et donc, une prévention adaptée aux pratiques, aux envies, aux statuts sérologiques et aux corps de chacun-e-s quelque soit son parcours de transition ou sa trajectoire de vie. Lutter contre les discriminations et les violences transphobes, c’est d’abord lutter contre la pathologisation et la psychiatrisation des transidentités, principales violences responsables d’une mauvaise estime de soi et qui mettent en danger la santé des personnes trans. C’est lutter contre le conditionnement médico-légal de parcours de vieréduits à un « changement de sexe » en décorrélant changement d’état civil et conversion sexuée. C’est protéger les personnes quelque soit leur parcours, leur nationalité, leur travail, et lutter pour la libre détermination de nos identités et la libre disposition de nos corps.

Nous souhaitons également réaffirmer notre entier soutien à nos sœurs trans et travailleuses du sexe, car ce sont elles les plus touchées par le VIH. Si l’ensemble de notre communauté est fortement touchée, nous refusons d’aplanir nos différences et de ne pas reconnaître les spécificités des différents groupes qui la composent.

L’accès à nos droits est déterminant pour nous permettre un accès à la prévention, aux soins, et à la santé globale, notamment pour les personnes les plus vulnérables de notre communauté (trans migrantes,trans travailleuses du sexe, trans en prison, …).

A l’heure où le gouvernement revient sur ses promesses faites à l’ensemble de la communauté LGBT où les T n’ont eu AUCUN espace de parole et de revendication, CST+ exige que soit remis à l’ordre du jour de l’agenda politique les questions nous concernant :

▪ L’instauration d’un accès rapide, libre et gratuit au changement d’état civil dès que la personne en fait la demande, par une procédure administrative ENTIÈREMENT déjudiciarisée et démédicalisée.

▪ La réouverture du groupe de travail à la DGOS sur les questions de santé et de prise en charge des personnes trans et d’être inclus comme interlocuteur.

▪ La mise en place d’actions de prévention pour la santé sexuelle et de lutte contre le VIH/Sida/hépatites adaptées aux personnes trans et à leurs partenaires.

▪ Le remplacement de “l’identité sexuelle“ par “l’identité de genre“ dans les critères de discrimination en assurant l’effectivité du droit : la non reconnaissance du prénom et genre d’usage adoptés par les personnes doit être prise en compte comme discrimination tout comme le refus d’accès aux soins, sous l’excuse de l’ignorance des médecins qui renvoient les Trans aux compétences prétendues d’autres médecins dont les protocoles psychiatrisants et discriminants ne respectent pas le libre consentement des personnes.

▪ La mise en œuvre des dispositifs de formation et des campagnes de communication contre la transphobie (discriminations liées à l’identité de genre)

▪ La promotion et le respect d’un suivi médical sur la base du consentement éclairé et du libre choix du ou des médecins pour la personne trans usagerE de soins, et une prise en charge des demandes de traitements adaptée à la diversité des parcours trans, ce qui implique :

l’arrêt immédiat des stérilisations forcées pour accéder au changement d’état civil ;
l’arrêt immédiat des opérations et des mutilations sur les enfants intersexes ;
l’accompagnement à l’auto détermination des enfants trans, et intersexes et l’accompagnement de leurs parents ;
le démantèlement des équipes et protocoles hospitaliers et la formation des médecins et chirurgiens français pour un suivi médical de qualité, respectueux et dépsychiatrisé en partenariat avec les associations de terrain.

Le financement de la recherche sur la santé des personnes trans et intersexes et de leurs partenaires (VIH/sida, hépatites, IST, effets des traitements à long terme, interactions médicamenteuses ARV/Hormones)

Mis en ligne : 1 décembre 2013.

Infogérance Agence cmultimedia.com